Aggression in der Schule
Für Gewalt gegen Lehrer reicht ein einfacheres Machtverhältnis:
Ich habe hier ein Springmesser und Du hast keins.
Posting in de.sci.psychologie Sun, 1 Jul 2007 08:36:13
"Die Schule spiegelt gesellschaftliche Bedingungen wieder, die sie als Institution selbst nicht beeinflussen kann. Die Ausgangspunkte für Gewalt bei SchülerInnen werden im wesentlichen in den außerschulischen Lebenskontexten gelegt. Diese Feststellung ist einfach notwendig, da sich Schule heute einem starken gesellschaftlichen Druck und vielen Schuldzuweisungen ausgesetzt sieht. Schule kann diese - bei den einzelnen SchülerInnen sehr unterschiedlichen - Ausgangsbedingungen nur sehr schwer beeinflussen oder gar verändern. Dazu gehören solche Fragen wie die unterschiedliche intellektuelle Leistungsfähigkeit der Kinder, die Fähigkeit sich sozial zu verhalten und mit Konflikten umzugehen, gestörte Familienbeziehungen, unterschiedliche Erziehungsstile der Eltern usw.. Dazu kommt vor allem bei älteren Jugendlichen oftmals die Integration in Jugendkulturen, d.h. die Mitgliedschaft in problematischen Cliquen und Szenen" (Ohne Autor, o.J.).
Die Diskussion um Gewalt in der Schule birgt die Gefahr in sich, dass pädagogisch mit Restriktionen für Kinder und Jugendliche reagiert wird, welche für die Entwicklung notwendige Frei- und Entscheidungsräume unangemessen einengen. Die Gewaltdebatte lässt die verantwortlichen Erzieher und Lehrer manches als Gewalt wahrnehmen, was zur Lebenswelt der Kinder, zur eigenständigen Kultur der Gleichaltrigenwelt dazugehört. Bei der Diskussion um zunehmende Gewalt an Schulen wird nach Meinung Oswalds (1998) zu wenig zwischen den ganz unterschiedlichen Handlungen, die für Gewalt gehalten werden, differenziert.
"Das Problem ”Gewalt” erledigt man nicht damit, dass man Veranstaltungen besucht und in Arbeitskreisen abgehoben diskutiert. Zur Minimierung und Kanalisierung von Gewalt und Aggressionen ist eine mühevolle und unverdrossene Kleinarbeit im Alltag erforderlich, die unter anderem Selbstdisziplin, Hartnäckigkeit, Professionalität, Geistesgegenwart, schnelles Reagieren, gelegentlich Zivilcourage, immer aber Zusammenarbeit voraussetzt. Ein Kollegium, das nicht bereit ist, diesen Einsatz zu bringen, braucht gar nicht erst damit anzufangen, über Maßnahmen gegen Gewalt nachzudenken" (Zimmermann 1999).
Für die Ausarbeitung von Präventionsprogrammen und für pädagogische Interventionen ist es aber unerlässlich, Unterscheidungen zu treffen, da unterschiedliche Phänomene unterschiedliche Ursachen und Bedeutungen haben können und insofern unterschiedlich gedeutet und bearbeitet werden sollten. Auch was als Aggression beobachtet werden kann, muss unerschiedlich betrachtet werden. Zum einen gibt es einen Bereich von Aggression oder offensichtlichen Folgen (die blutende Nase, die zerrissene Jacke, der zerstörte Schulschrank), der gut beobachtbar ist und von Lehrern und Schuldirektoren präzise berichtet werden kann. Daneben existiert aber ein erheblicher Graubereich, der - aus guten Gründen - vor Lehrern verborgen wird, über den Schüler aber, vor allem was ihre eigene Klasse angeht, ganz genaue Kenntnis haben. So kann es nicht überraschen, dass Schüler- und Lehrerinformationen über Aggression im Klassenkontext mäßig bis schlecht übereinstimmen (Kupersmidt, Patterson & Leff 1996).
Kinder und Jugendliche haben verglichen mit Erwachsenen ein eher enges Gewaltverständnis, das oft nur Formen physischer Gewalt einschließt. So meinen manche Jugendliche, dass nur bei einer sichtbaren körperlichen Schädigung - z.B. wenn Blut fließt - des Opfers von Gewalt die Rede sein kann, doch ist der Gewaltbegriff bei Kindern und Jugendlichen auch nicht einheitlich. Weitestgehende Einigkeit besteht bei ihnen zwar darüber, dass es sich bei allen massiv gewaltförmigen Handlungen um Gewalt handelt.
Sehr unterschiedlich beurteilen sie dagegen Formen psychischer und verbaler Gewalt, denn Beschimpfen und Verspotten Gleichaltriger aber auch psychische Aggressionen von LehrerInnen gegen SchülerInnen werden nicht von allen Kindern und Jugendlichen als Gewalthandlungen sondern vielmehr als normale Umgangsform oder höchstens als Vorstufe zu einer Gewalthandlung angesehen. Untersuchungen zeigen, dass Knaben insgesamt toleranter gegenüber allen Gewaltformen sind als Mädchen, wobei sich die deutlichsten geschlechtsspezifischen Unterschiede sich im Bereich der psychischen und verbalen Gewalt sowie der sexuellen Belästigungen zeigen. Hänseleien von Gleichaltrigen, verbalen Aggressionen gegen Fremde oder Beleidigungen von LehrerInnen werden von männlichen Kindern und Jugendlichen eher selten, von Mädchen dagegen recht häufig als Gewalthandlungen betrachtet.
Ähnliche Tendenzen zeigen sich bei sexuellen Belästigungen, die von Mädchen häufiger als von Jungen als eine gewaltförmige Handlung verstanden werden.
Busching & Krahé (2015) haben über einen Zeitraum von drei Jahren untersucht, wie die Klassennorm – also die Einstellung einer Klasse gegenüber aggressivem Verhalten – beeinflusst, für wie akzeptabel der einzelne Schüler bzw. die einzelne Schülerin Gewalt hält, und ob er bzw. sie diese auch selbst einsetzt. Dazu wurden bei Berliner Schülern die Einstellung gegenüber Aggressionen sowie das aggressive Verhalten jedes Schülers drei Jahre lang erhoben, indem jedes Mädchen und jeder Knabe anhand einer fiktiven Geschichte erklären sollte, wie er oder sie auf provozierendes Verhalten reagieren würde, wobei aggressive Reaktionen in Abstufungen vom Schubsen übers Treten bis hin zum Beißen gewählt werden konnten. Je angemessener ein Schüler aggressivere Reaktionen fand, umso höher war sein Wert auf der Skala zur Einstellung gegenüber Aggressionen, wobei man dann klassenweise aus diesen Werten die Klassennorm bestimmte. Außerdem wurde das reale aggressive Verhalten in den letzten sechs Monaten erfragt. Es zeigte sich, dass die Klassennorm einen messbaren Einfluss auf die Aggression hatte, die jeder einzelne Schüler zeigte, d. h., wenn in einer Klasse Aggression mehrheitlich toleriert wurde, zeigten die Schüler auch mehr gewalttätiges Verhalten, und zwar auch jene, die eine andere Einstellung zur Gewalt hatten. In Klassen, in denen nur wenig Gewalt toleriert wurde, hielten sich hingegen auch jene mit Aggressionen zurück, die von der Einstellung her offener gegenüber Gewalt waren, wobei besonders auffällig war, dass vor allem die Einstellung der Mädchen einer Klasse bestimmte, wie aggressiv die Klasse insgesamt war, d. h., wenn Mädchen aggressives Verhalten akzeptabel fanden, dann verhielt sich die Klasse insgesamt auch aggressiver. Man vermutet, dass die bekanntermaßen größere Konformität unter Mädchen zu einer einheitlicheren Klassennorm führt, die dann als Gruppe einen Einfluss auf das Verhalten in der Klasse ausübt.
Unterschiedliche Auffassungen über den Gewaltbegriff zeigen auch Schüler verschiedener Schulformen. Der Gewaltbegriff von Mittelschülern ist eher eng und tendenziell auf Formen physischer Gewalt beschränkt, der von Gymnasiasten ist weiter gefasst und schließt auch psychische Aggressionen mit ein.
Aushandlungsprozesse verlaufen in den symmetrischen Beziehungen zwischen Kindern anders als etwa in den unilateralen Beziehungen zwischen Eltern und Kindern. Bedürfnisse werden in Kinderbeziehungen in andersartigen Interaktionsverläufen ausgehandelt als in Erwachsenen-Kind-Beziehungen. Betrachtet man z.B. die Vielfalt der Sanktionsstrategien von Kindern und ihr Geschick beim Umgang mit Normbrüchen, dann wird deutlich, dass sie dies durch Unterweisung kaum lernen können. Nur das Interagieren mit anderen Kindern vermittelt ihnen die Einsichten und Handlungsmöglichkeiten, die sie für den Umgang mit Normbrüchen, mit Schädigungen, mit Gewalt benötigen. Die Erfahrungen mit Gleichaltrigen tragen entscheidend dazu bei, die Fähigkeiten zu entwickeln, die kompetente Erwachsene benötigen, um mit Grenzverletzungen und anderen Normbrüchen umgehen zu können.
Eine der Erfahrungen, die Kinder im Zusammenhang mit ihnen gegenüber begangenen Normbrüchen machen, scheint darin zu bestehen, dass es eher auf die Herstellung des durch den Normbruch gestörten Gleichgewichtes ankommt als auf Strafe und Rache. Dabei lernen sie den hohen Korrekturwert verbaler Sanktionen kennen, verfügen aber auch über härtere Maßnahmen. Diese kommen besonders dann zum Tragen, wenn das Selbstbild verletzt wird oder wenn der ursprüngliche Täter nicht aufhört.
Nach Oswald müssen die Sanktion in einem angemessenen Verhältnis zur Tat und dem Tatmotiv stehen, da sie sonst für den Täter nicht akzeptabel ist. Gleichzeitig wächst aber auch die Einsicht, dass das angemessene Verhältnis nicht festliegt sondern ausgehandelt werden muss. Auch mit den in der alltäglichen Sanktionspraxis häufigen Gegengewalt muss pädagogisch anders umgegangen werden als mit Gewalt. Dafür ist es für die pädagogisch Intervenierenden aber nötig, die normbruchartigen Sanktionshandlungen von Normbrüchen unterscheiden zu lernen und einzusehen, über welches Potential an vernünftigen Sanktionsstrategien Kinder verfügen.
In der Diskussion um Gewalt in der Schule sollte die zu enge Fixierung auf Gewaltphänomene zugunsten eines breiteren pädagogischen Ansatzes aufgegeben werden, denn die Kampf- und Tobespiele (rough and tumble play) sind von großer sozialisatorischer Bedeutung. Nicht nur haben Kinder viel Spaß dabei, sondern sie üben in spielerischer Weise ihre Fähigkeit zum ”Rahmen” von Situationen. Die Rahmungssignale werden von Erwachsenen häufig missverstanden, weil sie sich meist an den Interaktionspartner und nur selten an die Zuschauer wenden. Besonders interessant sind die Spiele auf der Grenze zwischen Spaß und Ernst. In ihnen wird sowohl das Eskalieren und damit das Auffinden der Grenze geübt, als auch das Deeskalieren, das Herauskommen aus einem ungewollten Streit. Das kann allerdings auch misslingen und mancher heftige Streit und manche böse Prügelei haben ihre Ursache in einem aus dem Lot geratenen Spiel auf der Grenze. Das ist in aller Regel nicht rekonstruierbar, insofern steht der Erzieher, der schlichten möchte, auf verlorenem Posten. Dies mag als ein Grund mehr angesehen werden, weshalb man dieses ganze Feld den Kindern selbst zur Regulierung überlassen sollte. Sie müssen herausfinden, wie man solche Situationen wieder bereinigen kann. Sie müssen lernen, selbst ihre Realität in Kooperation mit Gleichaltrigen und nicht mit Erwachsenen zu konstruieren. Denn eine Gefahr der Gewaltprävention besteht nach Ansicht Oswalds darin, dass Kindern und Jugendlichen solche Lernmöglichkeiten genommen werden.
Anmerkung: Aus historischen Quellen ist bekannt, dass Prügeleien und Raufereien schon früher zum Alltag von meist männlichen Heranwachsenden gehörten. Körperkraft und körperliches Kräftemessen gilt seit jeher als ein “Merkmal gelebter Männlichkeit“. Schulstreiche, jugendliche Bandenkämpfe, die Zerstörung von Inventar, aber auch prügelnde und sadistische Lehrer vergangener Zeiten zeugen davon, dass es eine “gewaltfreie Schule“ nie gegeben hat. Bis in die sechziger Jahre hinein durften die Schüler an manchen Schulen noch völlig legal gezüchtigt werden. Somit ging die größere Gewalt an Schulen früher wohl eher von den Lehrern als von den Schülern aus.
Literatur
Busching, R. & Krahé, B. (2015). The Girls Set the Tone. Gendered Classroom Norms and the Development of Aggression in Adolescence. Pers Soc Psychol Bull. Doi: 10.1177/0146167215573212.
Kupersmidt, J. B., Leff, S. S., & Patterson, C. J. (1996). Teacher and peer reports of bullying and victimization. (Poster presented at the XIVth Biennial Meetings of the International Society for the Study of Behavioral Development (ISSBD), Quebec, Canada).
Oswald, H. (1998). Jenseits der Grenze zur Gewalt: Sanktionen und rauhe Spiele. In M. Schäfer & D. Frey (Hrsg.), Aggression und Gewalt unter Kindern und Jugendlichen (S. 179-202). Göttingen: Hogrefe.
Oswald, H. (1998). Steigt die Gewalt der Jugendlichen? In M. Schäfer & D. Frey (Hrsg.), Aggression und Gewalt unter Kindern und Jugendlichen (S. 43-52). Göttingen: Hogrefe.
Zimmermann, A. (1999). Gewalt und Vandalismus: Grundlagen erfolgreicher Prävention und Intervention. Zentrum für Schülerförderung, Bildungsberatung und Schulpsychologie der Stadt Köln.
Ohne Autor (o.J.). Schule, Aggression und Gewalt – Konturen eines Problems. Projektteam "Gewalt- und Suchtprävention für Kinder und Jugendliche in Schulen, Kindertageseinrichtungen und im Sportbereich" des Schulreferats der Landeshauptstadt München.
Schulentwicklung. Erst Nachdenken – dann Handeln. Wahrnehmen, Erklären und Handeln zu Aggression und Gewalt als Strategie für eine tolerante und weltoffene Schule. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM).
Lies dazu
Hanke, Ottmar (2004). Gewaltprävention in der Schule. Zentrale Fragestellungen und Umsetzung in der Klasse. Die Deutsche Schule, 96, 68-84.
Die Trainingsraum-Methode
Klare Regeln, klare Konsequenzen - Die Trainingsraum-Methode
Grundrechte für Schüler und Lehrer
- Jeder Schüler, jede Schülerin hat das Recht auf einen guten Unterricht und die Pflicht, diesen störungsfrei zu ermöglichen.
- Jeder Lehrer, jede Lehrerin hat das Recht auf einen störungsfreien Unterricht und die Pflicht, diesen gut zu gestalten.
- Rechte und Pflichten von Lehrern und Schülern müssen von allen gewahrt, respektiert und erfüllt werden.
Innerhalb dieses Rahmens haben die Schülerinnen und Schüler Wahl- und Entscheidungsfreiheiten, vorausgesetzt, dass sie die Konsequenzen ihres Verhaltens antizipieren und ihr Handeln danach ausrichten. Bei Störungen im Unterricht werden sie von ihren Lehrerinnen und Lehrern aufgefordert, fünf Fragen zu beantworten:
Schlüsselfragen bei Störungen im Unterricht
- Was tust du gerade?
- Gegen welche Regel verstößt du?
- Was geschieht, wenn du gegen die Regel verstößt?
- Wofür entscheidest du dich?
- Wenn du wieder störst, was passiert dann?
Der Sinn dieser Fragen besteht darin, dass die Schülerinnen und Schüler sich ihres Störverhaltens bewusst werden, die Regeln benennen, gegen die sie verstoßen haben und dann eine Entscheidung treffen. Sie können sich dafür entscheiden, im Klassenraum zu verbleiben oder aber gleich in den Trainingsraum zu gehen. Sie wissen, dass sie diese Entscheidungsfreiheit bei einer zweiten Störung nicht mehr haben, daher ist Frage 5 sehr wichtig, denn sie weist die Schüler darauf hin, dass ihnen bei einer zweiten Störung die Fragen nicht mehr gestellt werden, sondern dass sie dann gleich in den Trainingsraum gehen.
Siehe dazu auch das DENKZEIT-Training für den Umgang mit aggressiven Schülern
Quelle: http://www.trainingsraum-methode.de/ (08-04-04)
Nach einer Jugendstudie des Instituts "tfactory" aus dem Jahr 2007 fühlen sich zwei Drittel der 11- bis 29-Jährigen in der Schule und am Arbeitsplatz total gestresst und klagen, dass der Druck von Jahr zu Jahr größer wird. Kinder und Jugendliche wachsen mit dem Bewusstsein auf, dass ohne exzellente Ausbildung und guten Noten im Leben nichts läuft. Dadurch erwächst ein Leistungsdruck, den viele Jugendliche als unerträglich empfinden. Jeder dritte Jugendliche klagt darüber, auch von den eigenen Eltern unter Druck gesetzt zu werden, um erwünschte Ziele in Arbeit, Studium oder Ausbildung zu erreichen und dadurch die Konkurrenz zu überflügeln. 30 Prozent glauben, dass nicht mehr sie selbst als Person für ihre Umgebung wichtig sind, sondern nur das, was sie durch ihre Leistung hervorbringen. Die 11- bis 14-Jährigen empfinden den gesellschaftlichen Leistungsdruck als ganz besonders stark, sodass immer mehr Kinder und Jugendliche an psychosomatischen Erkrankungen leiden. Aggression können bekanntlich auch Ersatzhandlungen für die Unfähigkeit, Anerkennung zu finden, darstellen bzw. als missglückte Form sozialer Kontaktaufnahme interpretiert werden. Häufig findet man in dieser Altersgruppe angstmotivierte Aggression, die sich in expressiven Wutausbrüchen äußert und häufig in Verhaltensunsicherheit und mangelndem Selbstvertrauen ihre Ursache hat. Kinder haben auch häufig übermäßige Erwartungen hinsichtlich sozialer Anerkennung und fühlen sich schnell bedroht und angegriffen, sodass sie ihre Angst durch vorbeugende Aggression abzubauen versuchen (Bründel & Hurrelmann, 1994).
In den Altersgruppen bis ca. 12 Jahren sind Gewaltformen zwar geringer verbreitet, doch gibt es Anzeichen dafür, dass sich Aggression und Gewalt auch in die unteren Jahrgangsstufen vorverlagert und den Umgang miteinander belastet. Gewaltprävention muss deshalb oft schon in der Grundschule einsetzen und dabei auch Aspekte des sozialen Lernens einbeziehen. Aggressives Verhalten von Grundschulkindern äußert sich vorrangig verbal, d. h., Kinder schreien sich an, benutzen unflätige Worte, kränken und beleidigen einander. Daneben zeigen Grundschulkinder auch nonverbale Aggressionsformen, wie böse Blicke, Zunge rausstrecken, Vogel zeigen, mit Fingern drohen, aber auch mobben, vom gemeinsamen Spiel ausschließen, Klassenkameraden ausschließen, schlecht über sie reden oder nicht zu Geburtstagsfeiern einladen. Dieses Verhalten muss nicht unbedingt mit dem Ziel, anderen zu schaden, geschehen, sondern kann auch als reaktives Verhalten, etwa auf ungerecht empfundene Behandlung durch Lehrerin oder Lehrers verstanden werden und mehr der kurzfristigen emotionalen Entladung dienen. Dafür spricht auch das in empirischen Untersuchungen nachgewiesene Ausmaß an Gewalt in Pausenzeiten und nach Schulende, wo angesammelte Aggressionen häufig ihre Entladung finden (Hanewinkel, Niebel & Ferstl, 1995). Gewalttätigkeit gegenüber anderen Kindern und LehrerInnen äußert sich in Form von Schlagen, Prügeln, Treten, Kratzen, Beißen, Würgen, Spucken, Haare ziehen, Stoßen, Boxen, Beinstellen und Vandalismus, in Form von Zerstören, Wegnehmen und Beschädigen von Sachen. Gratzer (1993) weist nach, dass sich bereits Grundschüler gegenseitig bedrohen und Geld und Waren unter Androhung und Anwendung brutaler Gewalt erpressen. Autoaggressionen sind zwar ebenfalls bereits in der Grundschule anzutreffen und haben meist organische bzw. psychosomatische Erkrankungen, Sprachstörungen und Depressionen als Ursache, wobei eher Mädchen ihre Aggressionen ls Autoaggressionen abbauen.
Untersuchungen und Statistiken belegen, dass das Ausmaß der Gewaltanwendung auch vom Alter abhängt. Bekanntlich ist Gewalt, ebenso wie andere Formen abweichenden Verhaltens, ein jugendtypisches Phänomen. Es tritt verstärkt im Jugendalter auf und verschwindet danach meist wieder. Doch auch innerhalb des Jugendalters treten Unterschiede in der Gewalthäufigkeit auf. So zeigen Kriminalstatistiken, dass die Altersgruppe der 14- bis 25-Jährigen in Bezug auf Raub und gefährliche Körperverletzung am stärksten vertreten ist. Die größte Anzahl der verdächtigten Personen ist in der Gruppe der Heranwachsenden (18 bis 21 Jahre) zu finden. Im Vergleich zu Männern im Alter von 25 bis 40 Jahren ist die Zahl der registrierten Fälle bei 16- bis 21-Jährigen dreimal so hoch.
Demgegenüber ergaben Untersuchungen an Schulen, dass aggressive und gewalttätige Verhaltensweisen unter Schülern bis zum Alter von etwa 13 Jahren zunehmen, dann auf einem hohen Niveau bis etwa zum 15. Lebensjahr bleiben und danach wieder abnehmen. Dies gilt vor allem für verbale Aggressionen und körperliche Angriffe, weniger für Gewalt gegen Sachen (Vandalismus).
Vandalismus nimmt mit steigender Jahrgangsstufe bis zur 10. Klasse eher zu. Gerade vandalistische Verhaltensweisen können als eine Art Protest gegen die “strukturelle“ Gewalt der Institution Schule angesehen werden. Die vergleichsweise größere Gewaltbereitschaft in der Phase der Pubertät lässt sich durch entwicklungsbedingte Einflüsse, durch biologische und psychosoziale Reifungsprozesse und den damit verbundenen Problemen der Selbstfindung und Selbstbehauptung der Jugendlichen erklären. Gerade in der Pubertätsphase sind Normabweichungen im gewissen Grade “normal“.
Für Erwachsene kommt es deshalb beim Umgang mit Jugendlichen
dieser Altersphase besonders darauf an, die Balance zwischen notwendigen
Reibepunkten und überzogenen rigiden Sanktionen zu finden.
Kinder im Vorschulalter mit hohem Aggressivitätspotential haben Schwierigkeiten bei der Unterscheidung von Versehen und Absicht bzw. gehen grundsätzlich bei mehrdeutigen Situationen von bewusster Boshaftigkeit der anderen Person aus. Dies führt in weiterer Folge dazu, dass sie aus der Gruppe ausgeschlossen werden. Kinder, die in der Gruppe beliebt sind, neigen kaum zu aggressivem Verhalten. Um abgelehnte Kinder wieder in die Gruppe zu integrieren, erscheinen demnach gezielte Trainings zur Verbesserung der Verantwortlichkeitszuschreibung sinnvoll (Tittmann & Rudolph 2007, S. 182ff).
Siehe dazu eine Kurzfassung des Artikels Aggressives Verhalten und soziometrischer Status bei Kindern im Vorschulalter.
Literatur
OÖnachrichten vom 18.09.2007
Schulentwicklung. Erst Nachdenken – dann Handeln. Wahrnehmen, Erklären und Handeln zu Aggression und Gewalt als Strategie für eine tolerante und weltoffene Schule. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM).
Bründel, H. & Hurrelmann, K. (1994). Gewalt macht Schule – Wie gehen wir mit aggressiven Kindern um. München: Knaur.
forsa: Die Schule aus Sicht der Schulleiterinnen und Schulleiter – Ergebnisse einer bundesweiten repräsentativen Befragung. WWW: https://www.vbe.de/fileadmin/user_upload/VBE/Service/Meinungsumfragen/2022-11-11_DSLK_Bericht.pdf (22-11-13)
Gratzer, W. (1993). Mit Aggressionen umgehen. Braunschweig: Westermann.
Hanewinkel, R., Niebel, G. & Ferstl R. (1995). Zur Verbreitung von Gewalt und Aggression an den Schulen – ein empirischer Überblick. In R. Valtin & R. Portmann (Hrsg.), Gewalt und Aggression: Herausforderungen für die Grundschule (S. 26-38). Frankfurt a. M.: Arbeitskreis Grundschule e. V.
Stangl, W. (2022, 13. November). Gewalt an Schulen in Deutschland. Pädagogik-News.
https://paedagogik-news.stangl.eu/gewalt-an-schulen-in-deutschland.