[werner.stangl]s arbeitsblätter 

Der erste Schritt zum Lernen ist die Liebe zum Lehrer.
Erasmus von Rotterdam
Lehren heißt, zeigen, was man liebt.
Fulbert Steffensky
Lehren heißt nicht, ein Fass zu füllen, sondern eine Flamme zu entzünden.
Heraklit
Alles, was einem beigebracht wird, hat den Nachteil,
dass man nicht mehr selbst drauf kommen kann.
Jean Piaget

 

Lehren und Unterrichten

Diese Zusammenstellung dient der Ergänzung der universitären Lehrveranstaltungen der domain-Betreiber. Des weiteren unterstützen diese Seiten die Prüfungslektüre der DiplomandInnen an der Universität Linz im Fach Erziehungswissenschaft.
Mit dieser Seite soll auch eine "Klammer" für die über die verschiedensten Teilbereiche der Psychologie und Pädagogik verstreuten Arbeitsblätter mit wissenschaftlichen Erkenntnissen zum Lehren und Unterrichten vorgenommen werden. Einige der besprochenen Lehr- und Unterrichtsformen bilden auch eine Brücke zu den Arbeitsblättern des Autors auf dem Institutsserver PPP der jku.


Unterrichtsformen

Spezielle Aspekte des Unterrichtens

Schulen können als Betriebe aufgefaßt werden, deren Hauptaufgabe darin besteht, (Schüler)Material zu veredeln. Diese Veredelung bedeutet einen langjährigen Bearbeitungsprozess, der hauptsächlich durch systematisches Abwechseln von 50 Minuten-Spezialbehandlungen gekennzeichnet ist. Die Bearbeitung erfolgt unter ständiger Qualitätsbeobachtung und -prüfung und schließt mit einem Gütesiegel ab, der - je nach Art des Unternehmens - für eine bestimmte Weiterbehandlung in einem Spezialbetrieb qualifiziert (Krainer 1991, 61f.).

Eine Lehrerstudie der Universität Potsdam aber zeigt, dass etwa 60 Prozent der LehrerInnen unter dem Burnout-Syndrom leidet. Eine der Ursachen ist die Fremdbestimmung, mit dem früher vor allem ArbeitnehmerInnen niedriger Hierarchiestufen zu kämpfen hatten. Inzwischen sind es immer häufiger Hochqualifizierte, die auf Grund von Strukturveränderungen unter dem Gefühl leiden, nur noch nach Vorschrift zu agieren, denn sie haben weder Handlungsspielraum noch Anerkennung für ihre Leistung und ihre eigentlicheArbeit erscheint ihnen allmählich sinnlos. Oft entsteht aus mehr Autonomie mehr Druck, gleichzeitig geht aber das damit eingeführte Controlling mit einem zeitraubenden Informationsmanagement einher, denn jeder will sich bei jeder Entscheidung, die er treffen muss, gegenüber den KollegInnen absichern. Zu jedem auch noch so belanglosen Meeting wird ein Protokoll verfasst, E-Mails, die eigentlich nur wenige interessieren werden als Carbon-Copy an alle KollegInnen geschickt. Sie formulieren wöchentliche Reports, schreiben Anträge für Dienstreisen und jede Aktivität produziert neuen Bürokratismus. Es stresst die Menschen und hat mit ihren Kernaufgaben nichts mehr zu tun, denn etwa 30 Prozent der Arbeitszeit wird für solche Entwicklungstätigkeiten verwendet, die von der eigentlichen Tätigkeit abgezogen werden muss, und am Ende zum Gefühl der Fremdbestimmung und manchmal Ohnmacht beiträgt. Vor allem Beschäftigte aus den sozialkommunikativen Bereichen, die idealistisch an den Beruf herangehen, benötigen Bestätigung und persönliche Zuwendung, die sie aber in einem solchen System der Fremdbestimmtheit durch von außen herangetragene Zielvorgaben immer weniger erhalten.

Beziehung Führung Balance

 

Lehren ist immer ein Lernangebot und kann deswegen misslingen.
Walter Edelmann

Unterrichten zwischen Verstehen und Führung

Bei der Beziehungsgestaltung zwischen Lehrern und Schülern muss im Schulalltag das einfühlende Verstehen ergänzt werden durch die unverzichtbare Komponente der Führung. Studien zeigen, dass eine gute Beziehung zwischen LehrerInnen und SchülerInnen nicht nur das Lernen fördert, sondern auch das Risikoverhalten der Kinder und Jugendlichen einschränkt. Hingegen prägen sich negative Erfahrungen in das Gehirn von Kindern ein, sodass es schon aus diesem Grund besonders wichtig ist, dass Kinder von LehrerInnen unterstützt und positiv begleitet werden. Eine gute Beziehung zu LehrerInnen ist nach amerikanischen Forschungen die beste Prävention für "Risiko-Verhalten" wie Gewalt, Drogensucht oder Teenagerschwangerschaften. Auf den Punkt gebracht: SchülerInnen wollen zuerst wissen, wie sehr sich der Lehrer um sie als Person kümmert, erst dann, wie viel er weiß. Sagt etwa ein Lehrer: "Du musst lernen", entsteht eher ein Machtkampf mit dem Schüler, wobei Studien gezeigt haben, dass Druck von außen nicht zu besseren Schulleistungen führt, sondern einzig der Wille des Schülers, Leistung zu erbringen.

Für eine gelingende Beziehungsgestaltung und eine optimale Motivierung der SchülerInnen bedarf es daher einer Balance zwischen verstehender Zuwendung und Führung. Der Verstehensaspekt bedeutet, die Besonderheiten eines jeden Kindes zu beachten, zynische Entwertungen, Kränkungen und Beschämungen zu vermeiden. Der Führungsaspekt beinhaltet den Mut des Lehrers, zu sozialen Regeln, zu Werthaltungen und zu erreichbaren, nicht überfordernden Leistungszielen zu stehen. Ein besonders wichtiger Moment für die Beziehungsaufnahme ist der Stundenbeginn (Kontaktaufnahme zur Klasse, Blickverhalten, Körpersprache etc.). Wichtig ist, dass Lehrkräfte vor allem während der ersten Minuten einer Unterrichtsstunde mit den SchülerInnen in spontanen Kontakt kommen. Formalitäten (Anwesenheitskontrollen u.ä.) können den Stundenbeginn unter Beziehungsaspekten "ruinieren", sie sollten daher in einer späteren Phase einer Unterrichtsstunde abgewickelt werden - etwa als kleine Pause nach einer anstrengenden Unterrichtssequenz.

Während zahlreiche LehrerInnen eine intuitiv richtige Mischung aus Verstehen und Führen praktizieren, finden sich unter Lehrkräften, die in besonderer Weise an Stresssymptomen leiden, vor allem zwei Typologien:

  • Der Lehrer-Typ "Formalist" neigt zu starrer Führung, orientiert sich ausschließlich am Curriculum, empfindet nicht dem Stoff gewidmete Gespräche als Zeitverschwendung, sieht das Kind nur unter dem Aspekt seiner guten oder schlechten Leistung. Den Hintergrund bildet hier eine innere (meist unbewusste) Angst, beim Zulassen emotionaler Aspekte die Kontrolle über das Geschehen zu verlieren.
  • Der Lehrer-Typ "Gutmensch" dagegen bemüht sich gegenüber SchülernInnen um Kameradschaftlichkeit und Schonung, mutet seinen Kindern ungern etwas zu, ist fortlaufend am Sich-Erklären und Sich-Entschuldigen (z.B. für die Notwendigkeit, Klassenarbeiten zu schreiben). Den Hintergrund bildet hier die (ebenfalls weitgehend unbewusste) Angst, nicht geliebt zu werden bzw. sich unbeliebt zu machen.

Während der "Formalist" seine Gesundheit durch ein besonders hohes Maß an Konflikten mit Schülern ruiniert, wird der "Gutmensch" daran krank, dass alle Bemühungen um die Liebe der Kinder nicht verhindern können, dass SchülerInnen einen trotzdem immer wieder durch aggressives Verhalten o.ä. enttäuschen. Erfolgreiches Agieren bedeutet für die LehrerInnen, für sich selbst eine zur eigenen Persönlichkeit passende Balance zwischen Verstehen und Führen zu finden.

Entscheidend für die Wirksamkeit von Schule ist nach heutiger Erkenntnis, wie Lehrer das Verhältnis zu ihren SchülerInnen sehen und gestalten, denn die stärkste Motivation für Menschen ist immer noch der andere Mensch. Dennoch unterschätzt man die Beziehungsdimension des Unterrichts gerne, wenn man über Reformen diskutiert, die dafür geeignete Rahmenbedingungen schaffen müssen. Die Psychologie im Klassenzimmer wird entweder als Psychokram abgetan oder als naturgegeben - zum Lehrer muss man geboren sein - angesehen. Bei vielen LehrerInnen ist oft erst nach der Ausbildung das psychologische Instrumentarium unausgereift, denn weder sind ihnen die eigenen Gefühle beim Unterrichten noch die emotionale Resonanz auf Schülerseite hinreichend bewusst, und die vielen gute Absichten, die sie vor dem Ergreifen des Lehrerberufes hatten, gehen dann in Ärger und Überforderung unter. LehrerInnen fehlen nicht bloß neue organisatorische Strukturen oder methodische Spitzfindigkeiten, sondern auf einer guten Ausblidung beruhendes Selbstbewusstsein und psychologische Menschenkenntnis.

Lehren bedeutet das Ermöglichen von Lernen, das Bereitstellen von Erfahrungsräumen und das Gestalten von Kontexten, die Lernen begünstigen und Selbstorganisation und Selbstentwicklung unterstützen. Dazu ist ein verändertes Selbstverständnis bei den Lehrenden notwendig, denn es gibt nicht eine richtige, sondern mehrere mögliche Wahrheiten. Als Lehrender sollte man sich rasch von einer Expertenrolle verabschieden und eine Mittlerrolle entwickeln. Daher sollte sich jeder Lehrende in Bescheidenheit üben und die eigene Wirklichkeitskonstruktionen zurückstellen und auf den Anspruch des Besserwissens auch einmal verzichten. Fragen und Kritik der Lernenden sollten als Einladung für das eigene und gemeinsame Lernen verstanden werden. Lernende sollten in der Wahrnehmung und Toleranz für fremde Deutungen unterstützt werden, damit sich neue (Be)Deutungsmöglichkeiten eröffnen und kreativen Denkprozessen (Querdenken) Raum gegeben wird. Lehrende sollten alle Formen selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernens fördern, auch wenn dadurch Kontrolle abgegeben wird.

Das Modell eines passiv erfahrenen Wissenserwerbs wurde in der Lernpsychologie seit langem durch das Paradigma der Wissenskonstruktion abgelöst. Schulisches und berufliches Lernen wird wie das Lernen allgemein als ein konstruktiver Prozess verstanden, der kontextgebunden (situiert), durch sozialen Austausch (kooperativ) und über weite Strecken auch selbstgesteuert erfolgt. So wie LehrerInnen ihren SchülerInnen ihre Konstruktionsprozesse nicht abnehmen können, kann z.B. auch die Lehrerbildung nicht nach den traditionellen passiven Mustern des Kompetenzerwerbs betrieben werden. Im Lichte eines konstruktivistischen Lernverständnisses erwerben LehrerInnen neues Wissen, indem sie ihr subjektives Vorwissen, das sie in der Regel aus der eigenen Schullaufbahn mitbringen, mit Bezug auf ihre Situation in der Bildungsinstitution durch die Auseinandersetzung mit anderen Ideen und Konzepten differenzieren oder neu organisieren, um als LehrerInnen adäquater handeln zu können.

Schule als Sozialisationsinstanz

Nach Fend (1981, S.62) sind Schulen „kompensatorische Einrichtungen“, die erreichen sollen, was vorher vor allem im Elternhaus versäumt wurde. Vertreter der Schule erwarten, dass die primäre Sozialisation hauptsächlich in der Familie stattfindet und die Kinder auf die Schule vorbereitet. Wegen erzieherischer und sozialer Mängel in manchen Familien muss die Institution Schule ausgleichend wirken. Die Sozialisationsfunktionen von Schulen umfassen nach Fend (1981) daher folgende Bereiche:

Persönlichkeitsentwicklung

Im Zuge der Sozialisation werden Werte, Normen, Einstellungen und Motive einer Kultur an die jeweils nächste Generation weitergegeben (Enkulturation). Das kann z.B. auch mit Lehrbüchern geschehen. Die Individuen setzen sich mit der jeweiligen Kultur auseinander, passen sich ihr an und und verinnerlichen sie (Anpassung) oder schaffen neue Normen und Werte. Im  Zusammenhang damit entwickeln die Individuen ihre Persönlichkeit (Personalisation). Diesbezügliche Leitziele sind z.B. das persönliche Eintreten für Frieden und Gerechtigkeit, die Bewahrung der Umwelt sowie die Auseinandersetzung mit Sinnfragen und moralischen Werten.

Geschlechtsunterschiede

Die Geschlechter unterscheiden sich nach Ansicht von Allan Guggenbühl nicht nur körperlich, sondern auch in ihrer Psychologie und ihrem Verhalten, was sich in der Schule und auch in der Freizeit zeigt. Das Sozialisationsdogma meinte, dass alle Geschlechtsunterschiede nur gesellschaftlich bedingt sind, und hat sehr viele Probleme verursacht, da man die Pädagogik und Erziehung gleichzuschalten versuchte. Zwar gibt es individuelle Unterschiede, aber es gibt generelle Tendenzen zwischen Buben und Mädchen, etwa beim Lernen oder der Disziplin. Die Schüchternheit eines Buben äußert sich anders als die eines Mädchens, aber auch die Aktivitätsfelder sind verschieden, und Aktivitäten werden anders ausgedrückt. Die Schule sollte auf diese generellen Geschlechtsunterschiede eingehen. Buben lernen oft besser, wenn sie stehen statt sitzen, d.h., in der Schule still zu sitzen ist für sie oft schwierig. Will man mit einem Buben ein Gespräch führen, sollte es nicht "face to face" sein, sondern eher, wenn man Schulter an Schulter mit ihm geht. Gespräche führt man mit Buben auch besser über ein Thema als direkt über seine Person. Wenn es um die Disziplinierung geht, reagieren Buben eher auf direkte Ansprache wie 'Geh und hol mir das Heft!' statt Formen wie 'Würdest du so nett sein und mir das Heft holen?', auf die eher Mädchen ansprechen. Der Unterricht und die Organisation des Unterrichts sollten daher geschlechtsgerecht sein, indem man den Buben einen Platz gibt, ohne die Mädchen zu benachteiligen.
Quelle: http://www.gea.de/region+reutlingen/neckar+erms/psychologe++knaben+lernen+besser+im+stehen.2237050.htm (11-10-12)

Reproduktion der Gesellschaft

Dazu müssen die Heranwachsenden so beeinflusst werden, dass ihre Verhaltensweisen, Einstellungen und Qualifikationen dem Gesellschaftssystem dienen und dessen wesentliche Merkmale übernehmen, erhalten und weitergeben; Speziell Berufsbildende Höhere Schulen sollten Heranwachsenden die im Berufsleben nötigen Qualifikationen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, sowie fachspezifische Kenntnisse vermitteln (Qualifikation). Laut gesetzlichem Auftrag soll die Handelsakademie SchülerInnen durch Allgemeinbildung und spezielle kaufmännischer Bildung für ihre Rolle als Arbeitnehmer qualifizieren. Diese sollen spezifische wirtschaftsbezogene Kompetenzen erwerben und lernen, diese praktisch anzuwenden, kaufmännische Probleme zu erkennen, und sich dazu Informationen zu beschaffen. Dabei haben Schlüsselqualifikationen zentrale Bedeutung:, wie Befähigung zum genauen, ausdauernden Arbeiten, selbstständig, eigenverantwortlich und im Team oder zur Kommunikation in Unterrichts- und Fremdsprachen. Im Zuge der Qualifikation kommt es auch zur Auslese der Leistungsfähigeren und der Unfähigen (positive und negative Selektion). Dadurch erfolgt gleichzeitig die Zuweisung von Lebens- und Berufschancen an die Individuen (Allokation). Schüler sollen dazu befähigt werden, sich in sozialen Systemen (z.B. Gruppen, Organisationen, Gesellschaft) zurechtzufinden bzw. anzupassen und auch selbständig zu organisieren. Dies schließt auch eine interkulturelle Bildung ein, die Verständnis und Achtung für andere, deren Standpunkte und Arbeit ermöglicht. Weiters sollen Lernende dazu befähigt werden, in Konfliktsituationen konstruktive Lösungen zu suchen (Integration; vgl. Fend 1981, S.13). Dabei geht es um das Erlernen sozialer Verhaltensweisen, wie Respekt vor Autoritäten, Rücksichtnahme auf andere, Bereitschaft zu kooperativem Arbeiten, diszipliniertes, genaues Arbeiten, Zuverlässigkeit und Eigeninitiative. Im Zusammenhang damit werden Schüler mit Leistungserwartungen und –beurteilungen konfrontiert. Die Lernenden werden zum Leistungsdenken animiert bzw. lernen mit Beurteilungen sowie mit den damit verbundenen Rechten und Pflichten umzugehen (Legitimation; vgl. Fend 1981, S.173).


Lehren lernen Lehrer werden

Zu wissen, wie man anregt, ist die Kunst des Lehrens.
Henri Frédéric Amiel

Das Tätigkeitsprofil von LehrerInnen

Die beruflichen Tätigkeiten von LehrerInnen sind überaus vielfältig, wobei die folgenden sechs Tätigkeitsbereiche für die allermeisten LehrerInnen bedeutsam sind (Ohne Autor o.J.):

Unterricht gestalten

Das Unterrichten beginnt eigentlich schon mit der Unterrichtsvorbereitung, z.B. dem schülergerechten Aufbereiten des Lehrstoffs oder dem Besorgen von Anschauungsmaterial. Sie setzt sich fort im Vermitteln der Lehrinhalte an die Schüler, sei es durch verständliche Erklärungen vor der ganzen Klasse oder durch Organisieren von Gruppen- und Einzelarbeiten. Nicht zuletzt ist auch das Üben des Gelernten und das Wiederholen früher erarbeiteter Stoffgebiete wichtiger Teil der Unterrichtsarbeit.

Soziale Beziehungen fördern

Dieser Tätigkeitsbereich umfasst die informellen Kontakte mit den SchülerInnen, z.B. in den Pausen, beinhaltet aber auch das aktive Gestalten sozialer Beziehungen, etwa durch Spiele zum sozialen Lernen, durch Unterstützung beim Lösen von Konflikten zwischen den SchülerInnen oder durch Ermöglichen von Mitbestimmung bei der Gestaltung des Unterrichts.

Ausgleich sozialer Unterschiede

Nach Jürgen Baumert gibt es Anzeichen, dass die ungenügende fachdidaktische Ausbildung der Haupt- und Realschullehrer dafür verantwortlich ist, dass sich der Schulerfolg in der Sekundarstufe nicht vom sozialen Hintergrund entkoppeln lässt. Während die Grundschulen die Heterogenität ihrer Schüler noch einigermaßen ausgleichen, geht in weiterführenden Schulen die Schere weit auseinander. Das Entstehen der Ungleichheiten ist eine Abfolge komplexer Zusammenhänge, denn schon in der Vorschule und im Kindergarten werden unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Anregungen aus den Familien eher noch verstärkt, was auch dran liegt, dass aus sozial schwachen Familien immer noch viele Kinder gar nicht in einen Kindergarten oder eine Vorschule gehen. In der Grundschule unterrichten LehrerInnen in einer Klasse oft Kinder, die in ihrem Leistungsstand drei bis vier Jahre auseinander liegen. Laut seiner Studie fließt die Sozialschichtkomponente zu 28 Prozent in die folgende Übergangsentscheidung ein, doch zu 47 Prozent spielt auch die tatsächlich gemessene Leistung eine Rolle, während 25 Prozent das Urteil der Lehrer ausmacht.

Auf spezifische Bedürfnisse eingehen

Kinder oder Jugendliche mit Lernschwierigkeiten, mit Behinderungen oder mit Problemen in der sozialen Anpassung brauchen ein individuelles Eingehen auf ihre Situation, ebenso Kinder aus anderen Kulturen oder besonders begabte Schüler. Oft ist es sinnvoll, für solche SchülerInnen andere Lernangebote bereit zu stellen als für ihre MitschülerInnen.

Verhalten kontrollieren und beurteilen

LehrerInnen müssen in vielfältiger Hinsicht das Verhalten der SchülerInnen kontrollieren, z.B. darauf achten, dass die SchülerInnen die Schulordnung einhalten oder dass sie im Unterricht mitarbeiten. Kontrolliert wird auch das Lernverhalten, etwa durch das Korrigieren von Hausübungen oder durch Prüfen und Beurteilen.

Mit Eltern und KollegInnen zusammenarbeiten

Zur Lehrerarbeit gehört auch die Zusammenarbeit mit Erwachsenen: mit den Eltern, z.B. beim Besprechen von Erziehungsfragen auf Elternabenden, und mit den KollegInnen und der Schulleitung, z.B. wenn organisatorische Fragen zu klären sind oder Maßnahmen zur Weiterentwicklung der Schule gesetzt werden sollen.

Sich fortbilden

Lehrersein ist mit laufendem eigenen Lernen verbunden: z.B. mit dem Besuch pädagogischer Fortbildungskurse oder mit dem Lesen von Fachliteratur - und darüber hinaus auch mit Anteilnahme an allem, was außerhalb der Schule vor sich geht, seinen es kulturelle Veranstaltungen, politische Ereignisse oder gesellschaftliche Veränderungen.

Siehe auch Die Rolle der Lehrenden beim E-Learning

Belastende Rahmenbedingungen für LehrerInnen

  • Der Umfang der Anforderungen vor allem durch hohe zeitliche Belastungen während ds Unterrichsjahres, wobei die Überstunden, die in dieser Zeit geleistet werden, nicht immer durch die Schulferien kompensiert werden.
  • Die Vielfalt der Aufgaben, die eine zweckmäßige Arbeitsorganisation und ein diszipliniertes Selbstmanagement verlangen.
  • Das hohe Konfliktpotenzial, das aus der täglichen Zusammenarbeit mit vielen Personen unterschiedlicher Interessenlagen resultiert.
  • Der Spagat zwischen zwei Arbeitsplätzen, da in unserem Schulsystem die Vor- und Nachbereitung des Unterrichts nicht in der Schule, sondern in der Regel zu Hause erfolgt.
  • Zielkonflikte zwischen Familien-, Freizeit- und beruflichen Aktivitäten und erhöhte Anforderungen an Selbststeuerung.
  • Idealistisch überhöhte Erwartungen der Gesellschaft an den Lehrerberuf:
    • Versuchen Lehrerinnen und Lehrer allen Anforderungen nachzukommen, überfordern sie sich.
    • Beschränken sie ihre Bemühungen auf ein psychisch und physisch erträgliches Niveau, laufen sie Gefahr, hinter ihren eigenen Ansprüchen zurückzubleiben, bzw. sie machen sich angreifbar.

 

Das erste Berufsjahr - der Berufeinstieg

Was mache ich mit Kindern, die ständig stören? Wie kann ich schwächere SchülerInnen fördern, wie leistungsstärkere Kinder fordern? Wie trete ich den Eltern (Erziehungsberechtigten) gegenüber auf? Wie erkenne ich psychische Erkrankungen von Kindern und wie gehe ich damit um? Mit diesen und vielen anderen Herausforderungen sind LehrerInnen im heutigen Schulalltag kon frontiert.

Auch im Laufe des weiteren Berufslebens wird sicheine Lehrerin oder ein Lehrer immer wieder mit neuen Themen auseinandersetzen müssen. Das erste Berufsjahr ist für viele LehrerInnen eine sehr spannende und aufregende, aber auch anstrengende und belastende Zeit. In dieser Situation ist man deshalb nicht nur für aufmunternde Worte, sondern vor allem für konkrete Unterstützung dankbar. Ein kleines Handbuch von Michaela Sit gibt einige Hilfestellungen und Tipps, etwa allgemeine Hinweise zum Berufseinstieg und zu persönlichen Kompetenzen als auch thematisch orientierte Vorschläge und Antworten auf die wichtige Frage: Was tun, wenn SchülerInnen Auffälligkeiten zeigen? Das Handbuch greift organisatorische, rechtliche und psychologische Themen auf, mit denen Lehrerinnen und Lehrer im Schulalltag konfrontiert werden, und bietet dazu kompakte Informationen, konstruktive Lösungsvorschläge, weiterführende Internetadressen sowie hilfreiche Literaturtipps. Darüber hinaus findet man praktische Tipps und zahlreiche Checklisten als Downloads zur Unterstützung der täglichen Arbeit.

 

Quellen:
Bauer, Joachim, Unterbrink, Thomas & Zimmermann, Linda (2008). Gesundheitsprophylaxe für Lehrkräfte - Manual für Lehrer-Coachinggruppen nach dem Freiburger Modell. Abteilung für Psychosomatische Medizin und Psychotherapie: Universitätsklinikum Freiburg.
Fend, H. (1981). Theorie der Schule. München: Urban & Schwarzenberg.
Fuller, F.F. & Brown, O.H. (1975). Becoming a Teacher. In K.Ryan (ed.), Teacher Education. 74th
Yearbook of the NSSE, Part II. Chicago 1975, pp.25-52.
Krainer, K. (1991). Schulen als Betriebe - ein Beispiel für eine Verfremdung. In Peschl, M. F. (Hrsg), Formen des Konstruktivismus in Diskussion. Materialien zu den "Acht Vorlesungen über den Konstruktiven Realismus". Wien.
Schaarschmidt, Uwe, Arold, Helga & Kieschke Ulf (2000). Die Bewältigung psychischer Anforderungen durch Lehrkräfte.
WWW: http://www.psych.uni-potsdam.de/personality/files/bew-psychischer-anf.pdf (08-12-01)
Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2000). Bewältigungsmuster im Beruf. Göttingen Vandenhoeck & Ruprecht.

Ohne Autor (o.J.). Das Tätigkeitsprofil von LehrerInnen
WWW: http://www.cct-austria.at/index.php?ID=247&action=2&texttyp=0&zielgruppe=5&lokalisierung=AT-GER (09-01-02)

 



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