Gewalt und Aggression im Unterricht

Bisweilen wird in der Diskussion um Gewalt in der Schule jeder gesteigerte Ausdruck von Lebensenergie bereits der Kategorie "Aggression" zugeordnet. Nach Winkel (1996) liegen der Aggression von Kindern und Jugendlichen unterschiedliche Sinnperspektiven zugrunde:

• Explorative Aggression: Erforschung von Territorien, Austestung von Grenzen. Aggression als spielerischer Kampf mit dem Ziel, Stärke, Freude am Siegen u.a. m. auszuprobieren. Aus Spaß wird jedoch häufig Ernst, mitunter blutiger Ernst.
• Spielerische Aggression: Ausprobieren von körperlicher Stärke, Lust am Kräftemessen, Ringen und Rangeln. Aggression ist häufig ein bloßes Auskundschaften mit dem Ziel, Freiräume und Grenzen zu erforschen, eigene und fremde Terrains abzustecken u. ä. m. Bei aller Berechtigung solcher Reviersicherungen droht hier ein schieres Machtstreben in Form von „Raubzügen" _ übrigens nicht nur in Klassengruppen, sondern auch zwischen ganzen Völkern und Nationen.
• Kontaktierende Aggression: Interesse am anderen, Bedürfnis nach Zuwendung wird in Form von Aggression zum Ausdruck gebracht. Aggression kann eine entstellte Liebessehnsucht bedeuten mit dem Ziel, Aufmerksamkeit, Zuwendung, Liebe u. ä. m. zu gewinnen. Hier liegt die Gefahr einer „negativen" Zuwendung auf der Hand, d. h. der junge Mensch will lieber bestraft als ignoriert werden.
• Defensive Aggression: man fühlt sich bedroht und setzt sich zur Wehr, um unverletzt zu bleiben. Aggression als Abwehr einer Bedrohung mit dem Ziel, Angst zu beseitigen, Verletzungen zu vermeiden u.a.m. Unter diesem zweiten Horizont droht die Gefahr, eine legitime Abwehr von Gefahren bis zur Vernichtung des (vermeintlichen) Gegners zu steigern.
• Destruktive Aggression: aus Gründen der Spannungsabfuhr, aus Langeweile oder als Folge früher erlittener seelischer Frustrationen und Verletzungen werden Mitmenschen gekränkt, verletzt und fertig gemacht. Aggression entsteht dabei als Reaktion aufgrund von Frustration(en) und verfolgt dann das Ziel, einen Ausgleich für eine Niederlage, eine Demütigung usw. herbeizuführen, wobei die Gefahr einer bloßen Ersatzbefriedigung besteht.

Zu schaffen macht LehrerInnen vor allem die letzte Form der destriuktiven Aggression, die auch als bösartige Aggression bezeichnet werden kann.

Die folgenden Ausführungen folgen einer Zusammenfassung des Readers "Aktiv gegen Gewalt - Praxishilfe für Gewaltprävention an Schulen" der Netzwerkinitiative gegen Gewalt an Schulen (Keller 2003).

Ursachen von Aggression und Gewalt

Lerntheorie

Aggressives Verhalten wird wie anderes Verhalten erlernt, und zwar großenteils durch Modelllernen. Mediale und reale Vorbilder motivieren Kinder zur Nachahmung. Aggressives Verhalten wird umso eher imitiert, je positiver die Konsequenzen für die Vorbildperson sind. Hat der Nachahmer bei der Ausführung des aggressiven Verhaltens Erfolg, indem er bewundert wird oder sich durchsetzt, wird es sehr wahrscheinlich in sein Verhaltensrepertoire übernommen. Einmal erfolgreich angeeignetes Aggressionsverhalten tendiert dazu, auf ähnliche Situationen übertragen zu werden (Generalisierung).

Psychoanalyse

Aggression ist die Ableitung von Triebenergie über die Muskulatur auf die Außenwelt. Sie wurzelt, so Freud, in der "angeborenen Neigung des Menschen zum Bösen". Aggressiv wird der Mensch zum einen dann, wenn er in seinem Luststreben gehemmt oder gekränkt wird. Je mehr dies einem Menschen in seiner Kindheit widerfährt, desto stärker ist die Aggressivität in seinem Erwachsenenleben. Zum anderen spielt bei der Aggressionsentstehung auch die Über-Ich-Funktion eine Rolle. Hat ein Kind während seiner Entwicklung auf dem Weg der Identifikation mit einer erwachsenen Bezugsperson nicht genügend "moralische Sicherungen" (Über-Ich-Lücken) erworben, steigt das Ausmaß der individuellen Aggressivität ebenfalls. Schließlich ist für die Aggressionsbewältigung von Belang, inwieweit das Ich durch soziale, kulturelle und sportliche Aktivitäten für den Aggressionsverzicht ausgleichend entschädigt wird.

Instinkttheorie

Aus der Sicht der Verhaltensbiologie geht die Aggression auf einen angeborenen Instinkt zurück, der einen arterhaltenden Sinn hat. Es handelt sich, so Lorenz, um einen "auf den Artgenossen gerichteten Kampftrieb von Tier und Mensch". Im Organismus wird ständig aggressive Energie erzeugt, die sich so lange aufstaut, bis sie eine bestimmte Schwelle überschreitet und sich in aggressiven Handlungen entlädt. Je stärker der Aggressionsstau ist, desto geringer der Auslösereiz zum Aggressionsausbruch. Im Extremfall kommt es ohne äußeren Anlass zur aggressiven Entladung (Leerlaufreaktion).

Frustrations-Aggressionstheorie

Werden zielgerichtete Aktivitäten des Menschen gestört oder blockiert, entstehen Frustrationen, die wiederum zu Aggressionen führen können. Wie wahrscheinlich solche Aggressionen sind, hängt erstens von aggressionsfördernden Auslösern ab (z. B. von Provokationen). Zweitens spielt es eine Rolle, wie die Situation bewertet wird. Und drittens ist mitentscheidend, wie stark die Affekte sind, die das frustrierende Ereignis hervorgerufen hat. Wichtig zu wissen ist noch, dass die aus einer Frustration resultierende Aggression sich nicht gegen die Frustrationsquelle richten muss, sondern sich auch auf einen Sündenbock verschieben kann (Aggressionsverschiebung).

 

 

Ursachen der Gewalt

Gewaltvorkommnisse an Schulen sind oftmals durch ein äußerst komplexes Ursachen- und Bedingungsgefüge begründet. Dazu gehört, dass Kinder und Jugendliche die Vorbilder, Werte und Normen nicht mehr vorwiegend im Elternhaus finden, sondern vielfach über Medienangebote, Internet und jugendliche Cliquen. Oftmals sind es Prägungen aus praktizierter Gewalt in der Familie, verbunden mit problematischen Verhältnissen wie Arbeitslosigkeit, Elternkonflikte und fehlende menschliche Wärme. Nach verschiedenen Untersuchungen erhöht sich das Risiko der Entstehung von Jugendgewalt dramatisch, wenn mindestens zwei der folgenden belastenden Faktoren zusammentreffen:

• Erfahrung innerfamiliärer Gewalt
• Gravierende soziale Benachteiligung der Familie
• Schlechte Zukunftschancen des Jugendlichen selbst, insbesondere aufgrund niedrigen Bildungsniveaus
• Orientierungslosigkeit in der Sozialisation durch fehlende oder unzureichende Erziehungskompetenz der Eltern
• Zeitlich ausgedehnte Mediennutzung – vor allem dann, wenn die genutzten Medienprodukte gewaltsame Verhaltensweisen zeigen bzw. beinhalten.

Aber auch an der Schule selbst sind Bedingungsfaktoren für Gewalt angesiedelt. Das können Leistungsdruck, Versagensängste, mangelnde Beziehung und Bindung in der Klasse, aber auch Lehreraggressionen sein. Bei der Ursachenerklärung sind auch Persönlichkeitsmerkmale wie mangelnde Selbstkontrolle, Probleme beim Umgang mit Wut und Ärger, die Schwierigkeit, Zugang zu eigenen und den Gefühlen anderer zu bekommen, zu nennen. Hinsichtlich der Täter und Opferprofile lassen sich anhand der Untersuchungsbefunde allgemein Folgendes feststellen:

• Täter und Opfer sind meist Jugendliche.
• Altersmäßig auffällig sind vor allem die 14- bis 18-Jährigen und Heranwachsende (18- bis 21-Jährige).
• Täter und Opfer sind überwiegend männlichen Geschlechts – vor allem dann, wenn es um unmittelbare physische Gewalt geht.
• Die Delinquenten sind besonders häufig Mitglieder einer “Gang” bzw. einer jugendspezifischen Clique, aber auch Einzelgänger (“Outsider”). Niedriges Selbstwertgefühl und Neidkomplexe können über ein diffuses Freund-Feind-Bild zu Vorurteilen gegen Fremden führen (erhöhte Anfälligkeit für Anwerbeversuche extremistischer Gruppen und Szeneeinstieg).
• Ein erhöhtes Risiko der Gewaltanwendung besteht bei interethnischen Spannungen.

Diese Erklärungsmodelle sind sehr allgemein gehalten und eignen sich im Schulalltag nur bedingt für eine genauere Ursachenanalyse. Im Folgenden wird deshalb eine Ursachenstruktur dargestellt, die aus schulpsychologischer Sicht und aus dem Blickwinkel aktueller sozialwissenschaftlicher Befunde einen präziseren Aufschluss ermöglichen soll. An ihr soll auch deutlich werden, dass Aggression ein multifaktorielles Wechselspiel verschiedenster Ursachen ist.

• Familiäre Erziehungsfelder
  • permissive Erziehung (zu wenig Normverdeutlichung, Normvermittlung und Grenzziehung)
  • inkonsequente Erziehung
  • kaltherzige, unterdrückende Erziehung
  • uneinige Erziehung
  • Erziehungsabstinenz des Vaters
  • Typische Ursachen von Aggression und Gewalt
• Familiäre Belastung
  • chronische Beziehungskrise
  • akute Trennungs-/Scheidungskonflikte
  • Alleinerzieherfamilie
  • Patchworkfamilie
• Frühkindliche Entwicklungsverletzungen
  • Ablehnung
  • Misshandlung
  • Missbrauch
  • Verstoßung
• Aktuelle Entwicklungsprobleme
  • seelisch-körperlicher Wandel (Pubertät)
  • schulische Misserfolge
  • Misserfolge bei der Partnersuche
  • generelle Ablehnung durch Gleichaltrige
  • misslungene Identitäts- und Sinnsuche
  • negative Gruppen- und Subkultureinflüsse
• Schulische Erziehungsfehler
  • zuwenig Normverdeutlichung und Grenzziehung
  • mangelnder pädagogischer Konsens
  • Inkonsequenz
  • Kränkungen, Bloßstellungen, Killerphrasen
  • Mangel an Umgangsregeln und Ritualen
• Unterrichtsfehler
  • Mangel an schülerzentrierten Arbeitsformen
  • leistungsmäßige Über- oder Unterforderung
  • wenig Spannung, Neugierweckung und Humor
  • schlechte Stoffdarbietung
• Reale Gewaltmodelle
  • schlagende Eltern
  • schlagende Geschwister, Schulkameraden und Freunde
  • unfaire Sportler und Verkehrsteilnehmer
  • Typische Ursachen von Aggression und Gewalt
• Mediale Gewaltmodelle
  • gewalthaltige Fernsehfilme
  • Horrorvideos
  • gewaltverherrlichende Computerspiele
• Gesellschaftliche Faktoren
  • ökonomische Krise
  • soziale Brennpunktgebiete
  • permissive Medienpolitik
  • Erosion des Wertekonsenses
  • Sündenbockdenken

Maßnahmen gegen Aggression und Gewalt

“Starke Schüler schlagen nicht!” Mit dieser vereinfachten These lassen sich viele erzieherische Maßnahmen verbinden, die darauf abzielen, die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler zu stärken, Selbstwertgefühl zu verbessern und sie als Partner in einem Erziehungsprozess zu begreifen, in dem sie entwicklungsbedingt Verantwortung übernehmen können und wollen. Erziehender Unterricht lebt vom Vorbild der Lehrkraft, die plastisch und eindeutig nicht nur von Werten spricht, sondern diese im Alltag, im Beziehungsgeflecht Schule vorlebt und erfahrbar macht. Erziehender Unterricht ist bewusst und intentional und hat als Ziel den selbstbewussten mündigen Bürger, der seine Fähigkeiten in die Gesellschaft einbringt, der seinen Wirkungskreis erweitert und kritisch Stellung zu relevanten gesellschaftlichen Fragen bezieht.

Dieser Prozess wird dabei in der Schule über unterrichtliche Arrangements, über Beteiligung an den Entscheidungsprozessen in der Schule, über Delegation von Verantwortung und das “Üben” in relativ “geschützten” Räumen angelegt und weiterentwickelt.

Konkrete Maßnahmen können sein:

• Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an den Regeln, Sanktionen und Vereinbarungen in Form eines Klassenvertrags, die das gewünschte Verhalten in der eigenen Klasse beschreibt.
• Schulvereinbarung unter Einbeziehung der SMV, die das gesamte Schulleben und sein Regelwerk auf eine transparente Grundlage stellt (“Wie wollen wir miteinander umgehen?”).
• Förderung der Demokratiefähigkeit durch Klassenrat oder Klassenparlament.
• Beteiligung an der stofflichen Orientierung der Klasse und der Schule zur Findung lebensnaher Unterrichtsthemen und Freizeitangeboten in der Schule.
• Aufbau eines Helfersystems in der Schule durch Übernahme von Patenschaften für jüngere Schülerinnen und Schüler.
• Beteiligung an einer positiven Konfliktkultur an der Schule (z. B. per Streitschlichtung).

Kommunikation und Kooperation

Schulische Kommunikation vollzieht sich auf zwei Ebenen, die beide starken Einfluss auf die Schulqualität der einzelnen Schule haben:

• Das Schulklima einer Schule wird wesentlich von der Qualität der Beziehungen zwischen den Lehrern, Schülern, Eltern und Angestellten einer Schule geprägt. Dazu gehört auch eine tragfähige Kooperation innerhalb des Kollegiums.
• Die Fähigkeit zum Zuhören, zur “sozialverträglichen” Kritik und zur Selbstkritik, das Umgehen mit Widerständen, das Formulieren von Bedürfnissen, das Wahrnehmen und Verbalisieren von Gefühlen und die konstruktive Be- und Verarbeitung von Konflikten sind wesentliche Voraussetzungen, die sachbezogene Kommunikationen und Interaktionen zwischen den beteiligten Personen zum Ziel haben.

Schulische Kommunikation lebt dabei von der Pflege des wechselseitigen Feedbacks zwischen allen Beteiligten

• der Entwicklung von Teamfähigkeit
• der Entwicklung von kommunikativer und methodischer Kompetenz
• der Formulierung von handlungsorientierten Erziehungsgrundsätzen und -methoden
• der Pflege von Schulvereinbarungen und/oder Klassenverträgen
• der Aufarbeitung aktueller Konflikte
• Pädagogischen Tagen oder Konferenzen zum Konfliktmanagement.

Die Schule hat den Auftrag, das Spannungsfeld zwischen personaler Bildung, Entwicklung von Schlüsselqualifikationen und gesellschaftlicher Verwertbarkeit inhaltlich zu gestalten und handlungsorientiert in unterrichtliche Angebote umzusetzen. Gerade im Kontext der Gewaltprävention ergeben sich hier Chancen, diese Aufgabe gemeinsam mit Kooperationspartnern der unterschiedlichsten Institutionen wahrzunehmen und umzusetzen. In der Regel können Schulen die vielfältigen Aufgaben gar nicht alleine bewältigen.

Kooperationspartner der Schule können sein:

• Soziale Institutionen wie Altenheime, Krankenhäuser, Fördereinrichtungen für behinderte Menschen, Therapieeinrichtungen zur Sensibilisierung für soziale Fragen im Umgang mit Kranken, alten Menschen und hilfsbedürftigen Jugendlichen und zur Förderung von sozialem Engagement
• Firmen, die im Rahmen der Berufswelterkundung Jugendlichen Einsichten und Erfahrungen in Form von Praktika und Informationsveranstaltungen ermöglichen
• Kommunale Einrichtungen, wie das Sozial- oder Jugendamt (Sozialarbeiter, Schulsozialarbeiter, Streetworker, Erzieherinnen, etc.)
• Polizei, Vereine, allgemeine soziale Dienste, Jugendhilfe, psychologische Beratungsstellen, kirchliche Organisationen zur Bildung eines Netzwerks der Runden Tische.

Siehe auch Unterrichtsstörungen und Höllenjob Lehrer

Das Konstanzer Trainingsmodell

Gegenstände durch die Klasse werfen, während der Stunde die neuesten Witze austauschen, laute Geräusche machen, Mitschüler oder Lehrer mit vulgären Ausdrücken beschimpfen, sich prügeln, raufen, treten, provozierende Antworten geben - für diese und ähnliche Störungen und Konfliktfälle im Unterricht bietet das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) konkrete Hilfe an. Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM) ist ein an der Universität Konstanz entwickeltes Programm von Winfried Humpert und Hanns-Dietrich Dann zur Fortbildung von Lehrern und Erziehern und soll die Bewältigung von Störungen und aggressiven Handlungen erleichtern. Die überarbeitete Version KTM kompakt zielt auch auf die Anwendung des Beratungsmodells in sozialen und pflegerischen Berufen. Zentrale Elemente des Trainings sind die Arbeit im Team, die sogenannten Tandems und die Anlage als Selbsthilfe-Programm. Das Trainingsmodell sieht sich als Beratungsmodell, welches sich durch die Tandemarbeit auszeichnet. Das Modell ist durch zwei wesentliche Merkmale gekennzeichnet: Es ist ein Selbsthilfeprogramm für Lehrer, die Probleme mit aggressiven und störenden Schülern haben, und zweitens eine umfangreiche Sammlung von Trainingselementen mit knapper theoretischer Darstellung. Das KTM bietet aber nicht nur abstraktes Wissen, sondern auch praktisch anwendbare Methoden, die in langjähriger Auseinandersetzung mit der Schulpraxis entwickelt und erprobt wurden.

Die verschiedenen Trainingselemente beziehen sich u.a. auf die Veränderung von Wahrnehmungsstrategien, von individuellen Erklärungsmustern und Zieldimensionen aggressiven Verhaltens. Sie sollen desweiteren die Kommunikations- und Handlungsfähigkeit vergrößern und flexibler gestalten, indem z.B. für folgende Handlungsbereiche konkrete Hilfen angeboten werden:

• Unerwünschtem Verhalten begegnen: z.B. ignorieren, stoppen oder abbrechen durch direktes Eingreifen in die Situation; bereits im Keim ersticken durch entsprechendes nonverbales Verhalten.
• Negative Anreize vermindern: z.B. überflüssige unangenehme Erfahrungen vermeiden, kein aggressives Modell bieten oder Unklarheiten im Unterrichtsverlauf und -stil vermeiden.
• Positive Anreize anbieten: z.B. für Sachmotivierung und lernbezogene Abwechslung sorgen, Lernsituationen übersichtlicher gestalten, positives Verhaltensmodell bieten, Schüler ermutigen, gegenseitiges Einfühlen erlernen.
• Grundhaltungen (bei sich und bei den Schülern) verändern: z.B. Störungen und Ärgernisse entdramatisieren, resignative Haltung angesichts von Aggressionen überwinden, aggressive Modelle kritisch sehen lernen.
• Erwünschtes Verhalten fördern: z.B. kooperative Ansätze hervorheben, Umgang mit zwischenmenschlichen Konflikten und mit aggressiven Gefühlen üben, angemessen kommunizieren lernen.

Das KTM versucht damit vor allem folgende Ziele zu verfolgen: Die Erhöhung der pädagogischen Kompetenz durch den Aufbau eines reflektierten und angemessenen Handlungsrepertoires, den Abbau von Störungen und Aggressionen in der Klasse zugunsten von kooperativen Umgangsformen, die Verminderung von zwischenmenschlichen Belastungen und die Steigerung des schulischen Wohlbefindens von Schülern und Lehrern.

Ein völliges Verschwinden der Störungen ist allerdings nicht zu erwarten, da der Lehrer nur einen Teil zur Beeinflussung seiner Schüler beitragen kann. Weiterhin bezieht sich das Training auf Schüler-SchülerKonflikte und Schüler-Lehrer-Konflikte. Das KTM versucht durch die Einbeziehung der Schülersichtweise ausschließlich auf den Lehrer abgestimmte Problemlösungen zu vermeiden. Im Mittelpunkt des Programms stehen die subjektiven Alltagstheorien der Lehrer über die Aggressions- und Störungsproblematik. So werden ausgehend von den Erklärungen der Lehrer für aggressives Verhalten die entsprechenden Interventions- und Präventionsmaßnahmen ausgewählt. Ein analoges Vorgehen gibt es z.B. auch für den Umgang mit den eigenen Gefühlen des Lehrers gegenüber störenden oder aggressiven Schülern.

Das Training wird in der Regel im Dialog mit einem Trainingspartner durchgeführt: Zwei oder mehr Kollegen bilden ein ‘Trainingstandem’, auch die Schüler werden mit einbezogen. Die Partner trainieren wechselweise, unterstützen sich dabei gegenseitig, besuchen den Unterricht des Trainingspartners und protokollieren Entstehung und die Versuche der Lösung einer Konfliktsituation. Im Gespräch wird diese Situation rekonstruiert, die Reaktion des Lehrers wird analysiert. Alternativen werden durchgespielt. Der nächste Schritt ist dann die Umsetzung des Gesprächsergebnisses, die Überprüfung der Alternativen im Unterricht - wiederum unter der Beobachtung durch den Trainingspartner. Die Anwesenheit des Kollegen oder der Kollegin führt schließlich zur Schärfung der eigenen Beobachtungsgabe. Im Kern geht es also darum, das bereits vorhandene Wissen und die bestehenden Routinen und Erfahrungen im Umgang mit Unterrichtsstörungen gezielt zu aktivieren und mit konkreten Anregungen positiv weiterzuentwickeln.

Die Struktur des KTM soll im Folgenden anhand eines Beispiels genauer erläutert werden:

8. Klasse: Lehrer A betritt das Klassenzimmer und sieht, wie sich zwei Schüler prügeln. Er geht auf die beiden zu, trennt sie und bleibt zwischen ihnen stehen. Die anderen Schüler sehen von ihren Plätzen aus zu.

Phase I: Situationsauffassung

Aufgrund seiner kurzen Beobachtung (Prügeln, gegenseitige Beschimpfungen) erkennt Herr A die Störung als Gewalttätigkeit der beiden Schüler. Für die Ursache hat Herr A eine Vermutung: Er kennt die beiden, weiß, dass sie sehr hitzköpfig sind und schon öfter miteinander gestritten haben, allerdings noch nicht in dieser Heftigkeit wie soeben. Herr A enthält sich einer Erklärung oder gar Ursachen- oder Schuldzuschreibung. Herr A hat folgende Ziele: Allmähliche Entspannung und Beruhigung der aggressiven Situation, Klärung des Vorfalls aus Sicht der beiden Jungen. Dem Lehrer ist wichtig, einen Zusammenhang zwischen seinen Zielen herzustellen, um deren Angemessenheit zu gewährleisten.

Phase II: Handlungsauffassung

Herr A fragt sich nun, über welches Handlungsrepertoire er für die Lösung des Falles verfügt. Er erinnert sich an bisher erfolgreiche Interventionen. Er steht nicht unter dem Druck, sofort zu handeln (mit Ausnahme des Dazwischentretens zwischen die “Kampfhähne“), befreit sich also vom Reaktionsdruck (durch den die “Fehlerquote“ steigen würde!). Aus dieser stärkeren Gelassenheit/Ruhe heraus, ist Lehrer A nun in der Lage, Vor- und Nachteile seiner Handlungsmöglichkeiten abzuwägen und angemessene Entscheidungen zu treffen. Herr A nimmt sich also Zeit, seine Handlungsalternativen zu überdenken, abzuwägen, in Ruhe zu entscheiden. Er hat gelernt, dass es keinen Sinn hat, unter Druck und in innerer und äußerer Hektik Entscheidungen zu treffen. Aus seiner Trainingszeit mit dem KTM hat Lehrer A folgendes Repertoire: Gesprächsverhalten (wie führe ich am besten ein klärendes Gespräch ohne eine Seite zu benachteiligen und ohne weitere Aggressionen heraufzubeschwören) Handlungsstrategien: Unerwünschtes Verhalten hemmen (Ziel: Entzug von Bekräftigungen, Vermeiden von Erfolgserlebnissen für den/die auffälligen Schüler); negative Anregungen vermindern (Auslöser oder Hinweisreize vermeiden; Situationen vermeiden in denen Störungs- oder Aggressionstendenzen zum Ausbruch kommen); positive Anregungen anbieten: Persönliche Bewertungen und Sichtweisen verändern (Langfristige Veränderungen von Grundeinstellungen der eigenen Person und der Schüler im Hinblick auf den Umgang mit Aggression und Störung); erwünschtes Verhalten fördern (Bekräftigung disziplinierten und kooperativen Verhaltens, insbesondere durch systematische Einübung).

Phase III: Handlungsausführung

Herr A hat bereits eine Handlungsstrategie “unerwünschtes Verhalten hemmen“ hinter sich, indem er zwischen die Kämpfenden getreten ist, und handelt nun aufgrund seiner Ziele folgendermaßen: Er steht ruhig und gelassen zwischen den beiden Jungen. Dadurch ermöglicht er bei den Beteiligten Entkrampfung und Entspannung. Sie können sich beruhigen. Aus der angespannten wird eine (relativ) entspannte Situation, in der die beiden Jungen nun ihre eigenen Sichtweisen mitteilen können. Der Lehrer versteht sich hier als Vermittler und sorgt dafür, dass Anklagen und Schuldzuweisungen unterbleiben. Ggf. können andere aus der Klasse ihre “Sicht der Dinge“ mitteilen, so dass ein Meinungsbild des Vorfalls und der Hintergründe entsteht. Auch der Lehrer äußert seine Meinung und zeigt “Spielräume“ und Grenzen auf: Was ist erlaubt, was soll vermieden, was muss verboten werden! Nach dieser kurzfristigen Intervention erarbeitet Lehrer A mit der Klasse mittel- und langfristige Handlungsalternativen bei Meinungsverschiedenheiten, Streitereien und möglichen gewaltsamen Ausschreitungen.

Phase IV: Handlungsergebnisauffassung

Bereits während seiner Intervention reflektiert Lehrer A immer wieder seine Handlungen nach Erfolg und Misserfolg, nach Angemessenheit und Wirkung und ebenso nach der Unterrichtsstunde bzw. im Verlauf der mittel- und langfristigen Aktion. Dabei spricht er auch mit den Schülern und mit Kollegen, die ebenfalls in der 8. Klasse unterrichten. Das Konstanzer Trainingsmodell hat sich - seit den achtziger Jahren bis heute - in vielen Schulen (aber auch in anderen Bereichen) bewährt. Folgende Wirkungen und Effekte des KTM konnten festgestellt werden: Die Lehrer fühlen sich vor allem kompetenter im Umgang mit Aggression und Gewalt; sie haben mehr Selbstvertrauen. Sie schauen deshalb bei Konfliktsituationen auch weniger weg, greifen mehr ein. Zugleich werden weniger rigide und strafende Maßnahmen getroffen. Die Schüler verringern ihr störendes und aggressives Verhalten, sie sind an der Schule mehr interessiert, ihre Leistungsbereitschaft wird erhöht. Da weniger Misserfolge auftreten, gibt es auch weniger Frustrationen. Das Klassenklima verbessert sich, ebenso das Klima innerhalb des Lehrerkollegiums.

Quelle:
Schulentwicklung. Erst Nachdenken – dann Handeln. Wahrnehmen, Erklären und Handeln zu Aggression und Gewalt als Strategie für eine tolerante und weltoffene Schule. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM).

Humpert, W. & Dann, H.-D. (2001). KTM kompakt - Basistraining zur Störungsreduktion und Gewaltprävention in pädagogischen und helfenden Berufen auf der Grundlage des Konstanzer Trainingsmodells.

Tennstädt, K.-C., Krause, F., Humpert, W. & Dann, H.-D. (1991). Das Konstanzer Trainingsmodell (KTM), Einführung. Bern: Hans Huber.

Literatur und Quellen

Ohne Autor (2003). Gewaltprävention an Schulen. Aktiv gegen Gewalt. Reader.
WWW: http://www.schule-bw.de/unterricht/paedagogik/gewaltpraevention/reader/Aktiv_gegen_Gewalt_3_komplett.pdf (08-07-07)

Schulentwicklung. Erst Nachdenken – dann Handeln. Wahrnehmen, Erklären und Handeln zu Aggression und Gewalt als Strategie für eine tolerante und weltoffene Schule. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM).

Walker, J. (1995). Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Grundschule. Frankfurt: Cornelsen.

Walker, J. (1995). Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Frankfurt: Cornelsen.

Winkel, R. (1996). Schwierige Kinder - Problematische Schüler, Fallberichte aus dem Erziehungs- und Schulalltag, Hohengehren: Schneider.

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