[werner.stangl]s arbeitsblätter 

Lernmotivation aus pädagogischer Sicht

Die wissenschaftliche Definition

Lernmotivation ist ein Sammelbegriff für emotionale und kognitive Prozesse, die dafür verantwortlich sind, dass ein Lernender absichtlich etwas Neues lernt, um die von ihm antizipierten und mit dem Lernen mehr oder weniger direkt verknüpften Folgen erreichen oder verhindern zu können (vgl. Wegge 1998). Die eigenen Erwartungen des Lernenden sind daher ein wesentlicher Bestandteil der Lernmotivation. Lernmotive sind für die wissenschaftliche Psychologie daher Erklärungsversuche für Verhaltensweisen, durch die Menschen zu ihrem bisherigen Wissen neues Wissen und neue Fähigkeiten hinzufügen. In der Pädagogischen Psychologie hat sich vor allem Heckhausen (1980) mit den zentralen Faktoren der Lernmotivation beschäftigt und eine berühmte Formel dafür aufgestellt, die für manche wohl eher demotivierend wirkt, sich mit ihr zu beschäftigen (nach Wasna, 1972):

Motl = (LM*E*Ae)+As+N+[bld+bZust+bAbh+bGelt+bStrafv]

Motl = Lernmotivierung
LM = Leistungsmotivation: Zielstrebiges Verhalten in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab
E = Erreichbarkeitsgrad des in der Lernsituation gestellten Leistungszieles für den individuellen Schüler (erlebte Erfolgswahrscheinlichkeit in %)
Ae = Anreiz von Aufgaben
As = sachbereichsbezogener Anreiz
N = Neuigkeitsgehalt eines dargebotenen Lehrstoffes
bId = Bedürfnis nach Identifikation mit dem Erwachsenenvorbild (siehe Modellernen)
bZust = Bedürfnis nach Zustimmung, positivem Feedback
bAbh = Bedürfnis nach Abhängigkeit von Erwachsenen
bGelt = Bedürfnis nach Geltung und Anerkennung in den Augen des Lehrers und/oder der Mitschüler
bStrafv = Bedürfnis nach Strafvermeidung

Unter pädagogisch-didaktischer Perspektive war es das Verdienst Heckhausens darauf hinzuweisen, dass von Seiten der Lehrenden der Erreichbarkeitsgrad eines Zieles, der Anreiz der Aufgabe und der Neuigkeitsgehalt von Informationen höchstes Augenmerk zu schenken ist. Die Leistungsmotivationsforschung hat gezeigt, wie wichtig Schwierigkeitsdosierungen für die Motivierung im Unterricht sind, die den Fähigkeiten der einzelnen Schüler Rechnung tragen.

Heckhausen, Heinz (1980). Motivation und Handeln. Berlin: Springer.
Wasna, Maria (1972). Motivation, Intelligenz und Lernerfolg. München: Kösel.
Wegge, Jürgen (1998). Lernmotivation, Informationsverarbeitung, Leistung. In Detlef H. Rost (Hrsg.), Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie. Berlin: Waxmann.


  Pädagogische Motivation

Übrigens:
Wie motivierend ist Ihre Bewertung von Schulleistungen?


Jeder Mensch hat das angeborene Bedürfnis, Unklarheiten zu beseitigen, Probleme zu lösen, Fragen zu beantworten. Wird ein Rätsel, eine Denksportaufgabe gestellt, beginnt jeder sofort zu überlegen, viele finden keine Ruhe, bis sie die Lösung gefunden haben. Besonders ausgeprägt ist der Wissensdrang bei kleinen Kindern, denn sie wollen ihre Welt kennenlernen, sodass ihre Tage mit Forschungen, Entdeckungen und - oft zum Leidwesen der geplagten Eltern - mit endlosen Fragen gefüllt sind. Neben diesen genetisch determinierten und daher wenig veränderbaren Faktoren, gibt es Einflüsse auf die Lernmotivation, die vorgeburtlich oder frühkindlich festgelegt werden und daher ebenso schwer zu beeinflussen sind. Dies betrifft vor allem ein Gehirnsystem, das die allgemeine Aktivität und Aufmerksamkeit regelt und durch Neuromodulatoren wie Dopamin (anregend, antreibend), Serotonin (dämpfend) und Acetylcholin (aufmerksamkeitssteuernd) sowie eine Reihe von Neuropeptiden charakterisiert ist. Dieses System bestimmt die allgemeine Fähigkeit, Dinge und Geschehnisse der Umwelt in ihrer Bedeutung erfassen zu können, und es liegt auch der allgemeinen Lernfähigkeit und Lernbereitschaft zugrunde. Es bildet sich vornehmlich in der frühen Mutter-Kind-Beziehung aus und ermöglichst es dem Säugling und Kleinkind, die Gefühle und Intentionen der Mutter zu erfassen und danach das eigene Ich auszubilden, Impulskontrolle einzuüben und die Grundzüge sozialer Interaktion und des Einfühlungsvermögens (Empathie) auszubilden. Diese Entwicklungsdefizite können genetisch bedingt oder durch vorgeburtliche, geburtliche oder nachgeburtliche Schädigungen hervorgerufen sein, aber auch durch Defizite im mütterlichen Fürsorgeverhalten, die wiederum auf Defizite im Gehirn der Mutter zurückzuführen sind. Diese führen nach Meinung mancher Experten zum "Allgemeinen Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitäts-Syndrom". Kleinkinder mit diesem Syndrom ("Schrei-Babies") weisen später häufig schwere Störungen des familiären, schulischen und sozialen Verhaltens auf bis hin zu gewalttätigem und soziopathischem Verhalten (Roth 2002).

Des weiteren findet in der Schule häufig ein Abstumpfungsprozess statt. Kinder fühlen sich überfüttert, sie bekommen Wissen auf dem Teller präsentiert, nach dem sie überhaupt nicht gesucht haben. Stoff- und Lehrpläne bestimmen, mit welchen Inhalten sie sich auseinandersetzen müssen, wobei für die individuellen Interessen wenig Raum bleibt. Auch wenn Fragen auftauchen, sich aus aktuellen Begebenheiten das Bedürfnis nach Informationen auf einem bestimmten Gebiet ergibt, besteht in der Schule oft wenig Gelegenheit, darauf einzugehen.

Kennzeichnend für das Lernen in Institutionen ist immer schon die Abspaltung von Alltagsroutinen gewesen, wodurch die Differenz von Lernen und anderen Tätigkeiten geradezu festgeschrieben wird. Dieses traditionell Charakteristikum von Schulen, Hochschulen und anderen Bildungsinstitutionen hat zur Herausbildung eines eigenständigen Bildungswesens als oft isoliertes gesellschaftlichem Partialsystem geführt. Die "moderne" Gesellschaft hat darüber hinaus durch eine Tendenz zu einer Allgegenwart spezialisierter Institutionen für alle Abschnitte und Anforderungen des Lebenslaufs entwickelt (vgl. Weymann 1998, S. 145), wobei Lernen nur eine davon darstellt, etwa neben Schutz, Verwahrung oder auch Segregation. Dadurch ergibt sich ein permanentes Spannungsfeld von Separation und Integration, wobei Institutionen zwar einerseits durch due Entlastung von Komplexität wirken, andererseits aber stets eine Abspaltung gegenüber anderen Partialsystemen der Gesellschaft und den Anforderungen umfassender Zusammenhänge droht, sodass permanent Reformen damit beschäftigt sind, Lebensnähe zu sichern oder wiederherzustellen.

Da sich im Laufe des Heranwachsens die intellektuellen Fähigkeiten immer stärker ausprägen, das Reflexionsvermögen zunimmt, beginnen Jugendliche sich mit zunehmendem Reifegrad immer kritischer mit der Schule auseinanderzusetzen, ihren Sinn und Zweck zu hinterfragen. Während GrundschülerInnen Schule und ihre Anforderungen akzeptieren, als gegeben hin-nehmen und sich auf die Anweisungen und Gebote ihrer Eltern und Lehrer verlassen (vgl. Fend, 1997; Eckerle & Kraak, 1993), beginnen Jugendliche ihre eigene Meinung über Schule zu bilden. Während sich in der Grundschule lediglich 9,3% der SchülerInnen intensivere Gedanken über das Schulsystem machen, sind es in der Mittelstufe 44,5% und in der Oberstufe sogar 54,7% (Czerwenka et al. 1990). Die kritische Reflexion nimmt also mit dem Alter und dem Reifegrad zu, die Jugendlichen bilden sich eine eigene Meinung über Lehrpersonen und Lerninhalte und lassen sich immer weniger von außen durch Eltern und Lehrer lenken.

Die Probleme vieler Schüler und Studenten sind denn auch zuerst und vor allem Motivationsprobleme. Sie langweilen sich in der Schule, sie ziehen viele andere Aktivitäten dem Lernen und der Konzentration auf ihre Aufgaben vor. Die aufgetragenen Arbeiten werden als ichfremd empfunden und nur unter Druck durchgeführt. Es ist empirisch gut abgesichert, dass die Lernmotivation, die Lernfreude und das schulische Interesse im Laufe der Schulzeit absinkt. Während GrundschülerInnen Schule noch sehr positiv aufnehmen, verschlechtert sich in den weiterführenden Schulen zunehmend das Schülerurteil und kehrt sich in mittleren und höheren Schulen überwiegend ins Negative. Mit zunehmender Schuldauer sinkt fast durchgängig das positive Gesamturteil und die negative Bewertung steigt. SchülerInnen der jeweiligen Abschlussklassen der weiterführenden Schulen geben die schlechtesten Bewertungen ab (vgl. Fend, 1997, Krapp & Weidenmann, 2001).

Emotions- und Neuropsychologen haben herausgefunden, dass zu Beginn einer jeden Begegnung und eines jeden Gesprächs die Glaubhaftigkeit des Partners eingeschätzt wird. Dies geschieht innerhalb ca. einer Sekunde völlig unbewusst über eine Analyse des Gesichtsausdrucks (besonders Augen- und Mundstellung), der Tönung der Stimme (Prosodie) und der Körperhaltung. Beteiligt hieran sind vor allem die Amygdala und der insuläre Cortex (besonders rechtsseitig) sowie der rechte temporal-parietale Cortex (Gesichterwahrnehmung) und der orbitofrontale Cortex. Unbewusst wahrgenommener emotional gesteuerter Körpergeruch, der Furcht und Unsicherheit vermittelt, könnte ebenfalls eine Rolle spielen; auch dies wird in der Amygdala verarbeitet. Beim Lernen in der Schule ist dies genauso, denn Schüler stellen schnell und zumindest im ersten Schritt unbewusst fest, ob der Lehrer motiviert ist, seinen Stoff beherrscht und sich mit dem Gesagten auch identifiziert. Dem Lehrer sind die von ihm ausgesandten Signale meist überhaupt nicht bewusst, und er kann sie deshalb nicht oder nur nach großem Training willentlich steuern. Wenn also ein in vielen Jahren des Lehrerdaseins ermüdeter, unmotivierter Lehrer Wissensinhalte vorträgt, von denen er selbst nicht weiß, ob sie überhaupt noch zutreffen, so ist dies in den Gehirnen der Schüler die direkte Aufforderung zum Weghören.

Für viele Schüler wird das Lernen und Erfahren vom Bedürfnis zur unangenehmen Pflicht. Wenn sie trotzdem weiter zur Schule gehen, so deshalb, weil es noch andere Motive dafür gibt. Für viele ist die Schule einfach das kleinere Übel. Manche Schüler lernen, um die Anerkennung ihrer Klassenkameraden zu gewinnen oder ihre Familie nicht zu enttäuschen. Andere fürchten die Ablehnung oder Strafen, die ihnen von den Eltern bei schlechten Noten drohen. Ergebnisse von Untersuchungen zu persönlichen Zielen von SchülerInnen zeigen im Längsschnitt, dass die wahrgenommene schulische Unterstützung der persönlichen Ziele der SchülerInnen höhere Motivation, prosoziales Verhalten und Wohlbefinden bewirkt. Auch die wahrgenommene elterliche Unterstützung der Ziele der SchülerInnen bringt auch eine Verbesserung ihrer Schulleistungen (vgl. Stöber 2003, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg).

Die Angst vor den Folgen eines Versagens kann auch später der Grund für den Lerneifer sein. Dass es sich aber hierbei um ein problematisches Motiv handelt, zeigen nicht nur die Fälle extremer Prüfungsangst, sondern auch Untersuchungen zur Leistungsfähigkeit unter verschiedenen Bedingungen: Die Angst vor dem Misserfolg wirkt sich negativ auf das Selbstvertrauen aus, lähmt die Denkfähigkeit und mindert damit die Erfolgswahrscheinlichkeit.

Da die Abnahme der Schulmotivation häufig mit Beginn der Pubertät einzusetzen beginnt, sehen Entwicklungspsychologen die sinkende Leistungsbereitschaft als eine entwicklungsbedingte und insofern kaum vermeidbare Reaktion auf die Veränderungen, mit denen sich SchülerInnen ab den Jugendalter konfrontiert sehen. Neben der körperlichen Entwicklung setzen eine Reihe kognitiver und emotionaler Reifeprozesse, wie z.B. die Ent-wicklung und Entfaltung von Fähigkeiten, Interessen Autonmomiebestreben etc. ein, die durchaus auch zu einer veränderten Einstellung zu Schule und Lernen führen können.

Von allen erwähnten Motiven ist nur die Neugierde sachbezogen; in den andern Fällen ist das Lernen lediglich Mittel zum Zweck. Dies ist nicht gleichgültig. Wenn wir etwas erfahren wollen, fällt uns nicht nur das Lernen leichter und bleibt das Wissen besser in unserem Gedächtnis haften. Wir verspüren dabei auch eine Befriedigung. Das Bewusstsein, ein Problem gelöst, eine Antwort auf eine Frage gefunden zu haben, belohnt uns für unsere Anstrengungen. Müssen wir uns aber, der Noten wegen oder um einen Abschluss zu erreichen, mit bestimmten Inhalten auseinandersetzen, empfinden wir dies als mühsam und quälend.

Nicht wenige Studierende glauben auch nicht an die Bedeutung der intrinsischen Lernmotivation, sondern ihre Ziele beim Besuch von Lehrveranstaltungen sind in erster Linie der Scheinerwerb, das rasche Beenden des Studiums oder weil der Besuch eben Pflicht ist. Hier zeigt sich das Produkt einer zwölf- oder dreizehnjährigen schulischen Sozialisation. Irgendwann begehen Elternhaus und Grundschule einen tragischen Fehler, der von den weiterführenden Schulen noch potenziert wird: die intrinsische Motivation, d. h. an Sachen interessiert zu sein, dabei Spaß zu haben, sich in Leistungssituationen anzustrengen und über eine optimistische Erwartung beim Erlernen einer Sache zu verfügen, wird durch die Außensteuerung des Lernenden durch Belohnung (gute Noten, Zeugnis) oder durch Zwang (Durchfallen, schlechte Noten, Strafarbeiten) ersetzt.

Motivation und Studienverlauf sind aber eng miteinander verbunden und Untersuchungen zeigen, dass die Motivation in hohem Maße über Erfolg und Misserfolg der Ausbildung entscheidet. Dies gilt für Schüler während ihrer Schulzeit - in besonderem Maß aber natürlich für Studenten und Berufstätige, die sich auf freiwilliger Basis weiterbilden. Angesichts der zentralen Bedeutung der Motivation ist die Frage, ob wir selbst etwas zu ihrer Verbesserung tun können, natürlich von großem Interesse. Motive sind nicht leicht zu kontrollieren. Folgende Ratschläge können dabei helfen:

Fragebogen: Werden Sie sich klar über Ihre Motive!

  1. Ich besuche diese Schule, weil ...
  2. Was würde ich am meisten vermissen, wenn ich nicht mehr in die Schule gehen könnte: ...
  3. Welche Erwartungen setze ich in meine Schule?
  4. Am meisten Schwierigkeiten bereitet mir folgendes Fach: ...
  5. Diese Schwierigkeiten führe ich vor allem auf folgende Ursachen zurück: ...
  6. Was könnte ich unternehmen, um meine Motivation für diesen Bereich zu verbessern?
  7. In folgenden Fächern (Bereichen) habe ich keine Motivationsprobleme: ...
  8. Einem Kollegen, der auf diesen Gebieten Schwierigkeiten hat, würde ich folgenden Rat geben: ...

Wissen, warum wir lernen

Werden Sie sich mit Hilfe dieses Fragebogens klar über ihre Motive. Eine Mittelschule oder Hochschule kann man aus ganz verschiedenen Motiven besuchen. Überlegen Sie sich, was Sie später tun wollen - Studenten mit einem klaren Berufsziel sind besser motiviert. Orientieren Sie sich genau über den angestrebten Beruf, über die Teilgebiete und Kenntnisse, die dazu gehören.

Auch die Schulen, Hochschulen und Weiterbildungsinstitutionen haben Ziele, die in der Regel schriftlich vorliegen. Prüfen Sie diese Ziele und überlegen Sie, welche Übereinstimmung zwischen Ihren eigenen und den Zielen Ihrer Ausbildungsstätte besteht.

Selbst klar umrissene Fernziele motivieren nicht ständig zur Erledigung der täglichen Arbeiten. Wichtig sind deshalb Zwischenziele. Einzelne Zwischenziele werden von der Schule oder der Universität vorgegeben (z. B. Bestehen von Prüfungen), und viele Schüler und Studenten lassen sich in ihrem Arbeitseifer weitgehend von diesen, von anderen bestimmten, Zielen leiten. Förderlicher auf die eigene Motivation wirken aber Ziele, die man sich selbst setzt, z. B. die Bewältigung einer Aufgabe bis zum Ende der folgenden Woche oder die Aufarbeitung der Vokabellücken bis zum Ende des Quartals. Soll es dabei nicht bei leeren Anläufen bleiben, müssen die Ziele mit Fristen versehen und deren Einhaltung kontrolliert werden.

Neben den globalen Richtlinien bestehen in den Schulen und Weiterbildungskursen auch Unterrichtsziele für die einzelnen Fächer und Lernziele für die Lektionen. Wenn Sie mit einem Stoff oder einem Unterrichtsmittel nicht zurechtkommen, fragen Sie Ihren Lehrer nach dem Lernziel und dem Stellenwert, den der betreffende Stoff dabei einnimmt. Der Einblick in die größeren Zusammenhänge erleichtert die Auseinandersetzung mit den Einzelfakten. Oft sind auch die Mittel (z.B. die Bücher), die zur Erreichung des Unterrichtszieles führen, austauschbar. Wenn Sie sich an der Diskussion, auf welche Weise das Lernziel erreicht werden kann, beteiligen, gewinnen Sie eine bessere Beziehung zum Lernstoff.

Oft sind es äußere Umstände und Gegebenheiten, die sich lähmend auf unsere Motivation auswirken. Statt sich immer aufs Neue darüber zu ärgern, überlegen Sie sich, wie Abhilfe geschaffen werden könnte (z.B. Ausstattung der Bibliothek, Schaffung von Studienzimmern).

Gelernt wird, wie die Lernpsychologie zeigt, was für den Lernenden zu einem "befriedigenden Ergebnis" führt. Befriedigend ist es beispielsweise, Antworten auf eigene Fragen gefunden, Unklarheiten beseitigt, einen neuen Einblick in ein unbekanntes Gebiet gewonnen zu haben. Wichtig ist deshalb das aktive Lesen und einsichtige Lernen.

Ein "befriedigendes Ergebnis ist auch die Feststellung, dass man weiterkommt. Wo ein Fortschritt messbar ist (beispielsweise die Lesegeschwindigkeit oder die richtig erinnerten Vokabeln) kann man seine täglichen oder wöchentlichen Leistungen in eine Graphik eintragen und sich vom Ansteigen der Kurve zum weiteren Training motivieren lassen.

Andere "Verstärker kann der Lernende selbst einplanen, indem er sich bei der Erledigung bestimmter Aufgaben etwas Angenehmes in Aussicht stellt (wenn ich den Bericht bis zum Mittagessen fertigstelle, gehe ich am Nachmittag schwimmen, wenn ich diese Vokabeln beherrsche, telefoniere ich der Freundin).

Belohnungen wirken sich positiv auf den Lernprozess aus - manche Leute "bestrafen sich aber selbst durch eine falsche Zeitplanung. Wenn wir uns ausgerechnet dann zum Lernen hinsetzen, wenn sich alle unsere Freunde zum Tanzen verabredet haben oder wenn eine uns brennend interessierende Sportreportage übertragen wird, blockieren wir unsere Lernmotivation.

Zu häufige Wiederholungen sowie zu lange dauernde Beschäftigung mit dem gleichen Stoff führt zu Übersättigung. Planen Sie deshalb häufigere und kürzere Lernperioden. 

Hören Sie rechtzeitig auf! Wenn Sie Ihr Lernziel unerwartet schnell erreicht haben, freuen Sie sich über die gewonnene Freizeit. Am nächsten Tag werden Sie sich mit positiven Gefühlen wieder an die Arbeit setzen - wenn Sie bis zum "Überdruss gelernt haben, fällt dies schwer.

Die Abneigung gegen ein Fach ist häufig erlernt und die Folge einer Konditionierung: der Ärger über einen unsympathischen Lehrer oder über einen Misserfolg wird auf das Fach übertragen und die Abneigung auch dann noch aufrechterhalten, wenn der ursprüngliche Grund schon längst weggefallen ist. Überlegen Sie, ob bei Ihren Problemfächern solche Konditionierungen wirksam sind, und versuchen Sie sie, mit Hilfe von positiven Verstärkern oder von Kollegen rückgängig zu machen.

Die eigene Aktivität fördert den Lernerfolg. Jeder neigt dazu, sich mit Gebieten, die ihn nicht interessieren, nur gerade so viel zu beschäftigen, wie er es zum "Überleben in der Schule oder dem betreffenden Kurs braucht, weil er auf diese Weise auch keinen Einblick in die größeren Zusammenhänge haben kann, entwickelt sich ein Teufelskreis: das Fach ist langweilig - er lernt zu wenig darüber, versteht nicht alles und langweilt sich wieder in den Lektionen. Befreien kann man sich aus diesem Teufelskreis nur durch gezielte Aktivität: wir überlegen uns - vielleicht in Zusammenarbeit mit Freunden, einige Fragen, die wir in der nächsten Stunde dem Lehrer stellen wollen, oder bereiten uns darauf vor, einen Diskussionsbeitrag zu leisten.

Siehe dazu auch vom Autor der Arbeitsblätter: Stangl, Werner (2003). Von der Unmöglichkeit zur Motivation in der Schule. Schulmagazin 5-10. Impulse für kreativen Unterricht. 71. Jg., Heft 1, S. 9-12.

Zusammenarbeit fördert die Motivation

Begeisterung kann anstecken. Suchen Sie einen Kollegen, der sich für Ihr Problemfach besonders interessiert. Fragen Sie ihn, wie er zu seiner Vorliebe gekommen Ist, worin für ihn das Besondere dieses Faches liegt, wie er dafür arbeitet, welche weiteren Quellen (Bücher, Zeitschriften, Fachleute) er kennt.

Der Zusammenschluss zu Lerngruppen wirkt sich aus verschiedenen Gründen positiv auf die Motivation aus. Das gemeinsame Lernen kommt dem Bedürfnis nach Kontakt entgegen, es werden für die Zusammenkünfte Lernziele festgesetzt und Erfolgserlebnisse vermittelt, wenn in den Diskussionen der gegenseitige Lernfortschritt festgestellt wird.

Das Wissen hat keinen Selbstzweck. Suchen Sie praktische Anwendungen für alles, was Sie lernen, überlegen Sie sich die Zusammenhänge, den Aufbau, die Beziehungen und Querverbindungen zu anderen Fächern. Wenn man einsieht, wozu man etwas lernt, fällt es leichter.

In der Schule beschäftigt man sich zwar in der Regel mit einzelnen Fächern - für konkrete Probleme sind aber meist Kenntnisse aus verschiedenen Disziplinen erforderlich. Suchen Sie besonders nach Querverbindungen zwischen jenen Fächern, zu denen Sie keine Beziehung haben, und Ihren Lieblingsfächern.

Kein Fach muss langweilig sein, es gibt kein Wissensgebiet, das nicht von irgendeinem Wissenschaftler als faszinierend empfunden würde. Findet man ein Fach trocken, kann man sein Interesse durch das Studium seiner Geschichte und seiner Entwicklung wecken. In jeder Disziplin gab es Forscher, die ihr Leben neuen Erkenntnissen widmeten, die irrten und kämpften. Liest man über diese Männer und Frauen, sieht man hinter die Kulissen der Fachliteratur, wird das Wissen plötzlich lebendig. Historische Romane, Tagebücher aus früheren Jahrhunderten, alte Zeitungsberichte können uns die Geschichte aus der Perspektive des Einzelnen zeigen und dadurch näherbringen; Novellen aus anderen Ländern gewinnen uns für das Studium der Geographie.

Eine Fremdsprache zu lernen ist mühsam, wenn Vokabeln und Grammatik "gepaukt" werden müssen. Es kann aber Spaß machen, wenn die vielen Anwendungsmöglichkeiten, die es dafür gibt, gezielt eingesetzt werden. Einen Einstieg gewinnen wir beispielsweise mit Kinderbüchern - die Wortwahl und der Satzbau sind einfach, Illustrationen helfen uns weiter. Später können wir uns Zeitschriften und Illustrierte für Jugendliche oder über unser spezielles Interessengebiet in der Fremdsprache kaufen. Hören wir öfter Radio in der entsprechenden Sprache oder leihen uns eine Kassette mit Liedern oder einem Kindermärchen aus, gewöhnen wir uns auch an den Klang.

Besonders zu empfehlen ist natürlich der Kontakt mit Menschen aus dem Sprachgebiet, sei es über eine Brieffreundschaft, einen Sprachaufenthalt oder durch Einladung von fremdsprachigen Besuchern.

Förderliche Lernhaltung

Die einfachsten aber gleichwohl relativ wirksamen Maßnahmen zum Aufbau einer förderlichen Lernhaltung bestehen in operanten (shaping) Prozeduren, die das aufgaben- und unterrichtsbezogene Verhalten positiv verstärken. Innerhalb komplexerer Interventionsprogramme aus dem Bereich der kognitiven Verhaltensmodifikation liegen Trainingsprogramme zur Beeinflussung von Motivationsstrukturen vor. Diese Programme versuchen, ein positives (Begabungs)selbstkonzept aufzubauen, förderliche Kausalattribuierungen auszubilden, realistische Zielsetzungen zu ermöglichen, positive Selbstbekräftigung (Stolz, Zufriedenheit, Freude über die eigene Leistung) auszubilden und Misserfolgserwartungen zu vermindern.

Neuere Interventionsprogramme versuchen SchülerInnen zu einer Optimierung ihres Verhaltens und zu einer Reflexion ihrer Person anzuregen. In den moderneren Interventionsansätzen steht vor allem die Anregung von übergeordneter Selbstverantwortlichkeit im Vordergrund. Die Grenzen dieser Programme zur Vermittlung von Lernstrategien sind fließend, weil beide Ansätze eigenständiges Lernen bzw. eigenständiges Verhalten ausbilden wollen. Die Erfahrungen zeigen jedoch, dass die Verbesserung motivationaler Komponenten alleine noch wenig bewirkt, wenn nicht gleichzeitig auch das Lernverhalten selbst verändert wird.

Lehr-Lern-Prozesse sind stets hochkomplexe Vorgänge, wobei Lehren immer nur ein Lernangebot ist und deswegen misslingen kann. Erfolgreich gelernt wird nur, wenn es dem Lerndenden gelingt, die äußerlich präsentierte Struktur der Information innerlich in eine adäquate Repräsentation zu überführen.

Der Lehrer hat daher für gute Vorkenntnisse zu sorgen, denn nur dann kann ein neuer Stoff aufgenommen werden (Verarbeitungstiefe), sodass daraus als Ergebnis sinnhaftes Lernen entstehen kann. Die Schaffung der richtigen Motivation ist eine unerlässliche Voraussetzung jedes Wissenserwerbs und wenn irgend möglich, sollte der Lehrende den Lernenden zu einer intrinsischen Motivation "veranlassen". Kognitive und emotional-motivationale Komponenten sind bei der Lernleistung untrennbar miteinander verbunden.

Lernen und Gefühle

Gefühle haben einen enormen Einfluss auf den Lernvorgang, sodass gilt: Negative Gefühle wie Angst, Unlust oder Sorge beeinträchtigen das Einprägen des Lernstoffs. Auch Lernen unter Stress mindert den Erfolg. Hingegen wird der Stoff besonders gut aufgenommen, wenn er mit positiven Gefühlen verbunden wird. Auch daher ist es wichtig, gut motiviert in einen Lernvorgang hineinzugehen. Nicht immer kann diese Motivation in der Sache, mit der wir uns beschäftigen müssen, selbst begründet sein (intrinsische Motivation). Häufig sind es äußere Anreize wie etwa eine in Aussicht gestellte Belohnung, die uns motivieren (extrinsische Motivation).

Die Gefühle entstehen in einem Teil des Gehirns, der limbisches System genannt wird, und die Aufgabe hat, eintreffende Informationen zu bewerten, ihre Relevanz zu prüfen und somit eine adäquate Reaktion des Menschen auf den entsprechenden Reiz sicherzustellen. Mit dieser Bewertung ist eine emotionale Einfärbung der Informationen verbunden. Eine positive emotionale Besetzung des Lernstoffes ist für das Behalten wichtig.

Die Angst vor mathematischen Aufgaben z.B. kann - wie Studien zeigen - Fehlleistungen des Gedächtnisses verursachen. Es ergeben sich diese Probleme mit dem Arbeitsgedächtnis aber nur bei Aufgaben mit Zahlen. Es handelt sich um eine erlernte Angstreaktion. Hat ein Schüler einmal Angst vor mathematischen Aufgaben entwickelt, fällt es ihm wegen der kurzzeitigen Gedächtnisausfälle immer schwerer, die Lösungswege zu erlernen. Das Vertrauen in die eigenen mathematischen Fähigkeiten schwindet und die Angst verstärkt sich. Bekämpft werden kann diese Phobie mit einem tieferen Verständnis für das Fach. Demnach sollte der Mathematikunterricht nicht nur ein Regelwerk vermitteln, das aus dem Gedächtnis abgerufen werden kann, sondern Wege aufzeigen, wie man an Mathematikaufgaben herangeht.

Motivation und sozialer Vergleich

Falko Rheinberg (2001) diskutiert in seinem Artikel "Leistungsbeurteilung im Schulalltag: Wozu vergleicht man was womit?" anhand einer kleinen Beurteilungsaufgabe, die in in vielen Untersuchungen bei LehrerInnen eingesetzt worden ist, das Problem der Vergleichsstandards bei der Bewertung von Schulleistungen, insbesondere im Hinblick auf ihre motivierende Wirkung.

Der Ansatz der "individuellen Bezugsnormorientierung" nach Rheinberg (1980) geht davon aus, dass die schulische Leistungsbewertung, wenn sie zu stark an einer sozialen Bezugsnorm orientiert ist, negative Einflüsse auf die Motivation der Schüler haben kann. Motivational förderlich hingegen wirkt die intraindividuellen Bewertungen, wenn also ein schlechterer Schüler bei einer Verbesserung seiner eigenen Leistung ebenfalls positive Rückmeldungen erhält, selbst wenn er im Vergleich zu seinen Klassenkammeraden weiterhin unterdurchschnittlich ist. Schulklassen begründen durch ihre Organisation Wettbewerbssituationen und fördern Vergleichsprozesse mit dem Nachteil, dass eine einmal etablierte klasseninterne Leistungsverteilung die Stabilität von Fähigkeitsunterschieden zwischen Schülern unterstreicht und entsprechende Kausalattributionen begünstigt, so dass längerfristig vor allem für schwächere Schüler Motivations- und Leistungsdefizite entstehen. LehrerInnen haben durch die Gestaltung ihres Unterrichts und durch ihren Interaktionsstil daher einen erheblichen Einfluss auf Häufigkeit und Bedeutsamkeit sozialer Vergleichsprozesse innerhalb des Klassenverbands und können somit die Wettbewerbssituation in motivationsrelevanter Weise sowohl verschärfen als auch entschärfen.

Rheinberg, Falko (Hrsg.) (1982). Schulleistungsbewertung. Düsseldorf: Schwann.
Rheinberg, Falko (1980). Leistungsbewertung und Lernmotivation. Verlag: Hogrefe.

Bevor Sie weiterlesen ...

Bernhard Jacobs (2000) vom Medienzentrum der Philosophischen Fakultäten der Universität des Saarlandes hat dazu ein kurzes Testverfahren entwickelt, durch das man online anhand einiger Bewertungen von konkreten Testergebnissen bei SchülerInnen das Ausmaß der eigenen Orientierung an individueller und sozialer Bezugsnorm feststellen kann. Klicken Sie einfach auf die Sterne …

Wie urteilen Sie?
Welchen Maßstab legen Sie an?
Wie motivierend ist Ihre Bewertung?

 

Literatur:
Rheinberg, Falko (2001). Leistungsbeurteilung im Schulalltag: Wozu vergleicht man was womit? In F.E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen. Weinheim: Beltz.
WWW: http://www.psych.uni-potsdam.de/
people/rheinberg/messverfahren/
Leistbeurteilung.pdf (03-02-06)
Jacobs, Bernhard (2000). Kleine Beurteilungsaufgabe von Rheinberg 1980.
WWW: http://www.phil.uni-sb.de/
~jakobs/paedpsych/rheinberg/ (03-02-06)

Nach Rheinberg (1982) wird durch ausschließlich soziale Leistungsvergleiche die Stabilität von Fähigkeitsunterschieden zwischen Schülern fortgeschrieben und das wirkt sich auf längere Sicht eher negativ auf die selbstbezogenen Kognitionen. Eine individuelle Orientierung dagegen betont die Anstrengungsabhängigkeit und Veränderbarkeit von Leistungen und fördert somit die Motivation und das Selbstvertrauen insbesondere bei leistungsschwächeren Schülern und leistungsspezifischen Selbstbewertungen.

Die Befunde zu motivationalen Vorteilen einer individuellen Orientierung sind besonders eindrucksvoll, da entsprechende Effekte nicht nur beim Vergleich zwischen Lehrern mit unterschiedlicher Orientierung auftraten, sondern auch klassenspezifisch bzw. dann, wenn ein und derselbe Lehrer in einer Klasse nach sozialer, in einer anderen nach individueller Bezugsnorm unterrichtete.

Vermutlich nimmt hier die Schule aber nur die neuen verschärften Rahmenbedingungen , denen SchülerInnen heute ausgesetzt sind, vorweg: Der schulische Lernstoff hat an Umfang und Schwierigkeit zugenommen, es gibt eine regelrechte Informationsflut dank der modernen Medien, viele Zusatzqualifikationen wie z.B. der Umgang mit neuen Medien, gute bis sehr gute Fremdsprachenkenntnisse, Auslandserfahrungen werden vorausgesetzt (vgl. Cerwenka et al. 1990). Die Konkurrenz um die knappen Ausbildungsplätze ist größer, da die Anzahl an Jugendlichen mit hohem Bildungsabschluss stetig zunimmt und ein guter Schulabschluss allein verliert zunehmend an Wert. Die Jugendlichen müssen viel mehr Anstrengungen und Mühen auf sich nehmen, um den schulischen, beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden.

Siehe auch Kritik an klassischen Motivationstheorien

Motivationsverlust aufgrund des Wertewandels

Gegenüber früheren Generationen weisen heutige SchülerInnen scheinbar mehr Schulverdrossenheit, Schulfrust und Schulentfremdung auf. So gaben 1962 in einer Studie von Allerbeck & Hoag noch 75% der SchülerInnen an, gerne in die Schule zu gehen, 1983 waren es noch 45%. Von 1953 bis 1984 hat sich der Anteil der SchülerInnen, die mit Schule negative Erinnerungen verbinden, vervierfacht: waren es 1953 nur 11%, stieg dieser Prozentsatz bis 1984 auf 47%. 1953 äußerten sich lediglich 6% der Schülerschaft kritisch über die Schule, 1984 waren es bereits 41%. Bei der Interpretation solcher Befunde muss allerdings berücksichtigt werden, dass früher die Urteile über die Schule nicht so offen und freimütig kundgetan wurden. Früher wäre es sehr problematisch gewesen, die eigene Unzufriedenheit über die Schule, fehlenden Leistungsbereitschaft oder gar mangelnde Motivation offen zuzugeben.

Der Stellenwert der Schule hat insegesamt bei den Jugendlichen verstärkt an Bedeutung verloren, da im Gegensatz zu der Zeit von vor etwa 10-15 Jahren der tägliche Schulbesuch heute keinen bedeutsamen Mittelpunkt der Jugendgesellschaft mehr darstellt. Die Jugendlichen befinden sich in einem Stadium zwischen echter Verantwortung für sich selbst, aber auch noch unter der Obhut der Eltern und der Gesellschaft, möchten aber den größten Teil ihrer Zeit bereits mit den Dingen verbringen, die typischerweise oder traditionell gesehen erwachsene Anschauungen beschreiben: Freiheit, Sexualität, Konsum, große soziale Netzwerke und das Leben spüren. Wo einst das Leben der Pubertierenden von zwei Hauptelementen bestimmt wurde - Schule auf der einen Seite und Spielen bzw. Freizeit auf der anderen - wurde aus dem Element Schule ein verhasstes Etwas, das der Entwicklung zum Erwachsenwerden hinderlich im Wege steht und das einzig als wahr geltende Leben ist das "Abhängen mit der Clique" und das Reinschnuppern in die Erwachsenenwelt. Pubertierende Jugendliche sind heute tatsächlich kleine Erwachsene, die sich nur durch eine bloße Zahl, nämlich ihrem Alter, daran gehindert sehen müssen, viele Dinge noch nicht erleben zu dürfen - oder wenn, dann nicht mit dem Segen von Eltern und geltenden Gesetzen.

Daraus wäre abzuleiten, dass nicht Politiker oder das System, Eltern, Lehrer oder einfach die Schüler von heute selbst für derartige schlechte Leistungen und einem basalen Fehlen von Motivation verantwortlich gemacht werden können. Vielmehr darf nicht außer Acht gelassen werden, dass sich tiefe Veränderungen durch die gesamte Gesellschaft ziehen, die auch einen Werte- und Lebenswandel der jugendlichen Welt mit sich bringen. Derartige Überlegungen und Fragestellungen sind generell spannend, denn sie beschreiben eine gewissermaßen paradoxe Entwicklung, denn zum einen können nur die Individuen in einer Gesellschaft, sei es organisiert in Gruppen oder alleine, gezielt Veränderungen herbeiführen. Auf der anderen Seite aber, handelt es sich offensichtlicherweise um eigendynamische Prozesse der Veränderungen selbst, die von niemandem bewusst gesteuert zu sein scheinen. Bleibt hierbei die Frage offen, welche Kraft letztlich die Verantwortung für derartige soziologische Entwicklungen trägt oder noch allgemeiner gesagt, was diese Kraft ist.

Der Lebensstil der Jugendlichen ist stark konsumorientiert und aktive Formen der Freizeitgestaltung, traditionelle Hobbys (Bücher lesen, Musikinstrument spielen) wurden von den modernen Medien, wie PC, Video, Kino etc. verdrängt. 61% der Jugendlichen gaben als Hobby Arbeiten am PC an, 60% Video- und Computerspiele,38% Sport, 20% Kino. Als häufigste Freizeitbeschäftigung wurde von 14- bis 19-jährigen Untersuchungsteilnehmer Fernsehen (91%), Musik hören (79%), mit Freunden etwas unternehmen (78%), telefonieren (70%) und ausschlafen (68%) angegeben (vgl. Ebenrett et al., 2001). Daraus ist zu vermuten, dass in den Augen der Jugendlichen die Schule nur noch eine untergeordnete Rolle hat, so dass sie nur das Nötigste investieren, um überhaupt einen Abschluss zu erreichen. Sie konzentrieren sich auf ihr Privatleben, ihre Freizeit, in der sie ein angenehmes, sinnerfülltes Leben zu verwirklichen versuchen, und Schule wird bloß als lästige Pflicht empfunden, der wenig Positives abzugewinnen ist (vgl. Mansel & Klocke 1996).

Quellen:
Ebenrett, J-H., Kozielski, P.-M., Hegner, K. & Welcker, I. (2001). Lagebild "Jugend heute". Strausberg: Sozialwissenschaftliches Institut der Bundeswehr.
Mansel, J. & Klocke, A. (Hrsg.) (1996). Die Jugend heute. Weinheim: Juventa.
Obermeier, Dirk (2002).Keine Lust auf Schule! Psycube.
WWW: http://www.psycube.de/index.php3?x=1018788093 (02-11-27)

Falscher Umgang mit Fehlern in der Schule - Das Lernpotential von Fehlern

Fehler vermeidet man, indem man Erfahrungen sammelt. Erfahrungen sammelt man, indem man Fehler macht.
Laurence J. Peter, nach dem das "Peter-Prinzip" benannt ist

Zu einer der größten Begabungen des Menschen zählt seine Fähigkeit, aus Fehlern zu lernen – die Fehlerkultur. Aber auch als Bedingung der Humanität an sich zählt die Fähigkeit des Menschen, seine Irrtümer und Fehler zu begreifen. Das ist Menschen allerdings nicht in die Wiege gelegt, sondern muss erlernt werden. Maria Spychiger, eine Schweizer Psychologin, hat die Fehlerkultur an Schulen erforscht und hält ein Lernklima ohne Häme, Spott und Angst für den Lernerfolg für entscheidend.

SPIEGEL: Sie behaupten, dass es im Schulunterricht oft zu "Doppelfehlern" kommt: Auf eine falsche Antwort der Schüler folgt ein Fehler der Lehrer. Welcher?
Spychiger: Anstatt auf Fehler einzugehen, gehen viele Lehrer darüber hinweg und rufen bei einer falschen Antwort kommentarlos den nächsten Schüler auf, der dann die richtige Antwort weiß. Dabei lernt niemand: Derjenige, der die falsche Antwort gegeben hat, versteht nicht, was er verkehrt gemacht hat. Und die Zuhörer haben auch nichts davon. Das Lernpotenzial des Fehlers verschwindet wie im Bermudadreieck. Lehrer müssen sich Zeit nehmen für die Antworten ihrer Schüler, insbesondere die falschen.
SPIEGEL: Nur dann fühlen sich die Schüler ernst genommen?
Spychiger: Ja. Fehler machen ist normal. So eignet man sich negatives Wissen an, also das Wissen darüber, was falsch ist. Negatives Wissen kann man aber nicht nur durch persönliche Erfahrungen erwerben, sondern auch durch die Fehler anderer.
SPIEGEL: Sie wollen, dass Lehrer viel Verständnis für Fehler aufbringen. Aber ist es nicht wichtiger, dass Schüler den Ehrgeiz entwickeln, die richtige Antwort zu finden?
Spychiger: Das ist eine Gratwanderung. Schüler, die Fehler machen, sofort damit zu trösten, dass sie es bestimmt richtig gemeint haben, ist verkehrt. Genauso falsch ist es, auf den Fehlern herumzureiten oder sich genervt abzuwenden. Entscheidend für eine gute Fehlerkultur ist ein Klima ohne Häme, Spott und Angst.
SPIEGEL: Dann lernt der Mensch aus seinen Fehlern?
Spychiger: Im Normalfall, ja. Wer immer wieder den gleichen Fehler wiederholt, bei dem stimmt was nicht.

Quelle:
SPIEGEL ONLINE - 13. August 2002.

http://www.spiegel.de/unispiegel/studium/0,1518,209219,00.html


Aus einem Brief an den Autor der Arbeitsblätter …

(…) aus Motivationsmangel habe ich mir Ihre Arbeitsblätter über Motivation durchgelesen, bzw. bin immer noch dabei. (…) Dabei ist mir eins klar geworden: Als ich noch zur Schule ging, (…) musste ich stupides auswendig lernen beherrschen. Dieses Wissen von Vokabeln, Tonleitern, Kriegs-Daten, usw. hatte ich natürlich (…) auch nur bis zur Klausur intus. Muss gestehen, als Kind war ich schon sehr enttäuscht von der Deutschen-Schule und den unkindgerechten Lehrmethoden. In der Türkei war ich zwar nicht lange auf einer Schule, aber das was ich dort z.B. über die Geschichte der Türken erfahren habe, konnte ich mir besser einprägen, als die Geschichte der Deutschen was hier abgehandelt wurde. Ich glaube fest daran, dass es an der Gestaltung des Unterrichts lag. 4. Klasse Geschichtsunterricht = mit ca. 10 Jahren interessieren mich doch die Kriegs-Daten nicht. Meine arme türkische Lehrerin, sie war wegen mir so verzweifelt, aber dann kam sie auf die geistreiche Idee, die Geschichte auf dem Hof nachzuspielen. Das hat so einen Spaß gemacht, die Strategien der Kriegsherren und der Sieger zu erfahren, diese Nachzuspielen, dass ich die Daten ganz nebenbei, schon aus Interesse - wer wann geherrscht hat, lernte. Zu guter Letzt hatte ich die ehrenvolle Aufgabe, den Werdegang der Türken der ganzen Klasse vorzutragen und so an die Tafel zu bringen, dass es jeder mitschreiben konnte. Hat auch seine Vorteile kein Kopiergerät zu besitzen. Die Daten weiß ich leider nicht mehr so genau (habe immer noch eine Abneigung gegen den Krieg), aber die angewandten Strategien haben mir wirklich weitergeholfen und tun es heute noch. Das war Lernstoff für' s ganze Leben.
Mit dieser Geschichte will ich (…) Ihre Thesen bestätigen, dass Lernen nur dann erfolgreich ist, wenn's auch Spaß macht und Neugier auf mehr Informationen weckt. (…)


Ulrike Denzau, Franziska Schulz und Florian Klose haben in einer regionalen Studie zur Motivationsforschung 700 SchülerInen einer Grundschule, einer Gesamtschule und eines Gymnasiums befragt. Knaben treten demnach motivierter auf, während Mädchen bescheidener sind. Sie suchen die Ursache für einen Erfolg nicht unbedingt in sich selbst, sondern mehr in äußeren Umständen, während Knaben bei Misserfolgen gern andere als Schuldige ausmachen. In dieser Untersuchung hatte der Schultyp hat eher wenig mit der Motivationslage zu tun, denn SchülerInnen, die angeregt mitarbeiten oder gelangweilt aus dem Fenster schauen gibt es überall. Der Einfluss der Pubertät ist dabei wesentlich größer, denn in diesem Alter werden die eigenen Ziele immer wichtiger, die Autorität der Lehrer wird hinterfragt.

Quelle: http://www.moz.de/index.php/Moz/Article/category/Bernau/id/316288 (10-02-21)

Literatur:
Czerwenka, K., Nölle, K., Pause, G., Schlotthaus, W., Schmidt, H.-J. & Tessloff, J. (1990). Schülerurteile über die Schule. Bericht über eine international Untersuchung. Frankfurt: Lang.
Eckerle, G.-A. & Kraak, B. (1993). Selbst- und Weltbilder von Schülern und Lehrern. Göttingen: Hogrefe.
Fend, H. (1997 ). Der Umgang mit der Schule in der Adoleszenz. Aufbau und Verlust von Lernmotivation, Selbstachtung und Empathie. Bern: Huber.
Naef, Regula D. (1983). Rationeller Lernen lernen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Krapp, A. & Weidenmann, B. (Hrsg) (2001). Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz.
Weymann, A. (1998). Sozialer Wandel. Weinheim: Beltz.
Roth, Gerhard (2002). Warum sind Lehren und Lernen so schwierig?
http://www.uni-koblenz.de/~odsssfg/
seminar/wahlmodule2003/
unterlagen/b07/b07.4.pdf (03-07-11)

Siehe dazu auch

motivInteressen

motivLernmotivation im Studium

motivBedürfnisse

motivLeistungsmotivation im Vorschulalter 

 



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