Interessen

Eng verwandt mit dem psychologischen Motivationskonzept sind die Interessen, wobei in der Psychologie drei Bedeutungen des Begriffs zu unterscheiden sind:

Allgemeine Interessen
Sie können definiert werden als Verhaltens- oder Handlungstendenzen (Dispositionen), die relativ überdauernd und relativ verallgemeinert sind. Sie sind auf verschiedene Gegenstands-, Tätigkeits- oder Erlebnisbereiche gerichtet (die wiederum gut mit den in unserer Kultur unterschiedenen Berufsbereichen beschrieben werden können); sie sind wohlstrukturiert und relativ unabhängig von konkreter Erfahrung entstanden. In ihrer Entwicklung stehen sie in enger Wechselwirkung zur kognitiven Entwicklung und zur Entwicklung des Selbstbildes. Allgemeine Interessen umfassen kognitive, affektive und konative (handlungsbezogene) Komponenten.

Spezifische Interessen (auch individuelle oder persönliche Interessen)
Sie können definiert werden als Verhaltens- oder Handlungstendenzen (Dispositionen), die relativ überdauernd und relativ spezifisch sind. Sie sind auf spezifische Gegenstände, Tätigkeiten oder Erlebnisse innerhalb bevorzugter allgemeiner Interessenbereiche bezogen; sie sind in ihrer Entwicklung abhängig von konkreten Anregungen bzw. Gelegenheiten und wiederholten befriedigenden Handlungsausführungen. Ihre Manifestationswahrscheinlichkeit (in konkreten interessierenden Handlungen) ist größer als die allgemeiner Interessen. Spezifische Interessen umfassen kognitive, affektive und konative Komponenten.

Interessiertheit
Sie kann definiert werden als positive emotionale Befindlichkeit (Zustand), als Gegensatz von Langeweile und Abneigung. Interessiertheit ist subjektiv weiterhin gekennzeichnet durch das Gefühl der Sympathie, der Aufmerksamkeit, des Verstehens, des sinnvoll Tätigseins, des Dazulernens.

Allgemeine Interessen sind in gesellschaftlichen Bewertungsstrukturen verankerte bewertende Orientierungen des Individuums, die es diesem erleichtern, in Situationen, in denen ihm relativ wenig konkrete Erfahrungen zur Verfügung stehen, Entscheidungen zu treffen mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit, daß die Entscheidungsfolgen für das Individuum eher bedürfnisbefriedigend als bedürfnisfrustrierend sind. Damit haben allgemeine Interessen in Entscheidungssituationen offensichtlich einen beträchtlichen Anpassungs- bzw. Bewältigungswert.

Interessen sind meist auf Klassen von Tätigkeiten oder Objekten bezogen (z.B. im Sport, in der Musik) und werden erst von da aus (d.h. deduzierend) benutzt, um einzelne Tätigkeiten oder Objekte (z.B. Fußballsendungen, Fußballzeitschriften) zu bewerten. Interessen wirken daher auch als Filter bezüglich der Klassen von Tätigkeiten, auf die man sich einlassen sollte oder - bei entsprechenden Abneigungen - die man meiden sollte.

Fragt man z.B. Schüler und Studierende, unter welchen Bedingungen sie gut und gerne lernen, verstehen und behalten, dann antworten sie häufig mit "bei interessanten Themen bzw. Stoffen" und verweisen auf die in den Unterricht mitgebrachten allgemeinen bzw. spezifischen Interessen. Die Interessantheit des Unterrichts wird zwar zweifellos mitbestimmt durch für die Jugendlichen interessante Themen, sie wird aber darüber hinaus durch weitere (äußere) Bedingungen offensichtlich gefördert, wie

positive emotionale Befindlichkeit
Aufmerksamkeit/Konzentration
Aktiviertheit/aktive Teilnahme am Unterricht
Erleichterung von Lernen, Denken, Behalten
Leben in der Gegenwart
Erkenntnisgewinn
Positive Folgen des Unterrichts

Interesse und Motiviertheit drücken sich neurophysiologisch in einer Erhöhung des noradrenergen Systems, das die allgemeine Aufmerksamkeit erhöht (leichter Erwartungsstress), des dopaminergen Systems (Neugier, Belohnungserwartung) und des cholinergen Systems (gezielte Aufmerksamkeit, Konzentration) aus. Diese Systeme machen die Großhirnrinde und den Hippocampus bereit zum Lernen und fördern die Verankerung des Wissensstoffes im Langzeitgedächtnis. Wie dies genau passiert, ist nicht bekannt; bekannt ist aber, dass die Stärke des emotionalen Zustandes, den der Schüler als Interesse, Begeisterung, Gefesseltsein empfindet, mit der Gedächtnisleistung positiv korreliert. Was den Schüler im einzelnen interessiert, kann aber außerordentlich unterschiedlich sein. Dieses spezielle Lerninteresse kann genetisch determiniert, frühkindlich festgelegt oder später erworben sein. Jeder von uns weiß: Was einen brennend interessiert, das lernt man im Fluge, während das, was einen nicht fesselt, schwer zu lernen ist (Roth 2002).

Todt, E. (1995). Entwicklung des Interesses. In Hetzer, H. et al., Angewandte Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters (S. 213-264). Heidelberg: Quelle und Meyer.
Roth, Gerhard (2002). Warum sind Lehren und Lernen so schwierig?
http://www.uni-koblenz.de/~odsssfg/
seminar/wahlmodule2003/
unterlagen/b07/b07.4.pdf (03-07-11)

Die AIDA-Formel aus der Werbepsychologie:

Attention: Aufmerksamkeit erregen, beispielsweise durch einen optischen Schlüsselreiz
Interest: Danach wird das Interesse verstärkt, meist durch relevante Information
Desire: Wünsche werden geweckt, etwas zu tun oder haben zu wollen
Action: Schließlich kommt es zu einer Aktion, beispielsweise einem Kauf.

Persönliche Vorlieben und Interessen stehen in enger Beziehung zur Persönlichkeit eines Menschen und bringen den engen Zusammenhang von kognitiver Differenzierung und emotionaler Bewertung zum Ausdruck. Zwar hat die Frage nach der Bedeutsamkeit von Interessen - meist im Zusammenhang mit der Motivationsforschung - in der Psychologie eine lange Tradition, doch wurde diesem Aspekt eher wenig Beachtung geschenkt und mehr Gewicht auf die Untersuchung von Tätigkeiten gelegt. Nach John L. Holland (1973, 1985) gibt es in unserem Kulturkreis sechs allgemeine persönlichkeitsbasierte Interessensorientierungen:

"Realistische" (R) Typen bevorzugen Tätigkeiten, die Kraft, Koordination und Handgeschicklichkeit erfordern und zu konkreten, sichtbaren Ergebnissen führen, insbesondere im mechanischen, technischen, landwirtschaftlichen Bereich.
"Intellektuelle" (I) Typen bevorzugen Aktivitäten, bei denen die Bewältigung von Aufgaben oder Problemen durch Denken, systematische Beobachtung oder Forschung erforderlich ist. Sie weisen Fähigkeiten und Fertigkeiten vor allem im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich auf.
"Künstlerische" (A) Typen bevorzugen offene, unstrukturierte Aktivitäten, die eine sprachliche oder künstlerische Selbstdarstellung oder die Schaffung kreativer Produkte ermöglichen, insbesondere im Bereich Sprache, Kunst Musik und Schauspiel.
"Soziale" (S) Typen bevorzugen Tätigkeiten, bei denen sie sich mit anderen in Form von Unterricht, Lehren, Ausbilden, Versorgen oder Pflegen befassen können. Ihre Stärken liegen im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen.
"Unternehmerische" (E) Typen bevorzugen Tätigkeiten und Situationen, bei denen sie andere mit Hilfe der Sprache oder anderer Mittel beeinflussen, zu etwas bringen, führen, auch manipulieren können. Ihre Stärken bilden Führungs- und Überzeugungsqualität.
"Konventionelle" (C) Typen bevorzugen Tätigkeiten, bei denen der strukturierte regelhafte Umgang mit Daten im Vordergrund steht, insbesondere ordnend-verwaltende Tätigkeiten. Ihre Stärken liegen im Bereich rechnerischer und geschäftlicher Fähigkeiten.

Diese sechs Orientierungen stehen zueinander in einer hexagonalen Beziehung (siehe rechts), wobei die Zahlen das Ausmaß des Zusammenhanges zwischen den einzelnen Faktoren bezeichnen.

Auf diesem Modell von Holland basiert der "Situative Interessen Test (SIT)", ein differentieller Test zur Bestimmung von Interessen etwa ab dem 10. Lebensjahr. Er kann in der Berufs- und Freizeitberatung eingesetzt werden. Aufgrund dieser Orientierung kann er auch ergänzend bei der Abklärung allgemeiner Interessen verwendet werden. Ursprünglich als Papier-Bleistift-Verfahren mit direkter Auswertung durch SchülerInnen und StudentInnen konzipiert, kann der SIT in der Online-Version durch die digitalisierte Form nach der Testdurchführung sofort ausgewertet werden.

Zwei weitere bekannte Tests zur Messung dieser Persönlichkeitsorientierung sind der Allgemeiner Interessen-Struktur-Test und der Freizeit-Interessen-Test.

Die persönlichkeitsbasierten Interessensorientierungen nach John L. Holland

Holland, J.L. (1973). Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Holland, J. L. (1985). Making vocational choices. A theory of vocational personalities and work environments. Englewood-Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Machen Sie den

Situativen Interessen Test
(SIT)

Eder & Reiter (2002) haben im Rahmen der "PISA Plus 2000"-Studien untersucht, inwieweit es für den Erfolg in der Schule von Bedeutung ist, ob sich SchülerInnen in der "richtigen" Schule befinden, denn dafür spielen neben Fähigkeiten auch die individuellen Interessen eine wichtige Rolle. Die Autoren untersuchten die Kongruenz zwischen SchülerInnen und gewählter Schule und ihre Auswirkung.

Ausgangspunkt ihrer Überlegungen war der anhaltende Trend zur Individualisierung, wonach die Wahl einer Schule oder eines Schulzweiges auch unter dem Aspekt der Selbstverwirklichung gesehen werden muss: "In wie weit erlaubt die gewählte Laufbahn die Realisierung von Fähigkeiten und Interessen". Die Folgewirkungen einer solchen "Kongruenz" zwischen Person und gewählter Umwelt sind bis jetzt vor allem im betrieblichen Bereich untersucht worden: Erfolg, Zufriedenheit und Stabilität in der gewählten beruflichen Laufbahn sind nicht zuletzt Folge der Interessenkongruenz zwischen Person und Beruf (Bergmann 2002). Auch für den Schulbereich wurde gezeigt, dass Leistung, Zufriedenheit mit der Schule und Laufbahnstabilität signifikant mit der Passung zwischen Person und Schule zusammenhängen (Eder 1988). Die Zusammenhänge sind allerdings in der Regel nicht hoch, weil für die Bewältigung der Schule stärker die Fähigkeiten als die Interessen ausschlaggebend sind.

Auf Basis der Kongruenz des Holland-Modells bzw. mit Hilfe des Zener-Schnuelle-Index (Bergmann & Eder 1999, S. 29) wurde die Kongruenz zwischen Person und Schule berechnet werden. Der ZSI (Zener-Schnuelle-Index) ist ein bewährtes Maß für die Ähnlichkeit zwischen zwei Holland-Codes. Er kann Werte zwischen 0 und 6 annehmen, wobei 6 dann vergeben wird, wenn Person und Umwelt identische Codes haben, der Wert 0, wenn zwischen den beiden Codes kein einziger Buchstabe übereinstimmt. Es zeigte sich eine hohe Kongruenz in den Lehranstalten für Kindergartenpädagogik, den gewerblich-technischen Berufsschulen, mittleren und höheren Schulen für wirtschaftliche und soziale Berufe sowie in den Höheren Schulen für land- und forstwirtschaftliche Berufe. Auch die Oberstufenrealgymnasien und die Höheren technisch-gewerblichen. Schulen weisen noch relativ gute Kongruenzwerte auf. Am unteren Ende liegen die kaufmännischen und technisch-gewerblichen Fachschulen, die offenbar ein Sammelbecken für SchülerInnen mit unterschiedlichsten Interessen darstellen, die insgesamt wenig zum besuchten Schultyp passen. Ebenso im unteren Bereich liegen die Langformen der AHS, die auf Grund der Zuweisung der SchülerInnen zu einem Zeitpunkt, zu dem ihre Interessen noch nicht entwickelt sind, notwendigerweise sehr heterogen und damit wenig kongruent sind.

Bezüglich der Kongruenz zwischen Person und Schule zeigte sich prinzipiell ein positiveres Befinden in der Schule, eine bessere Bewältigung des Unterrichts und auch eine höhere Bereitschaft zur Wiederwahl der Schule, auch wenn die Zusammenhänge nicht ganz die erwartete Höhe erreichten. Bei der Interpretation dieser Ergebnisse ist aber nach Aussage der Autoren zu berücksichtigen, dass die verwendeten Leistungsmaße sich nicht auf die spezifischen Schwerpunkte der einzelnen Schulen beziehen - wo höhere Zusammenhänge mit der Interessenkongruenz zu erwarten wären - sondern allgemeine schulische Kompetenzen erfassen, die weitgehend interessenunspezifisch sind. Insgesamt ergab sich aber Hinweise, dass hohe Kongruenz zu einer besseren Bewältigung der Schule im Befindens- und Leistungsbereich beiträgt, die darauf verweisen, dass z.B. die frühe Auslese durch die Entscheidung für die Langform der AHS zur Folge hat, dass Interessenkongruenz nicht entwickelt werden kann.

Interessen und Schullaufbahn

Quelle:
Eder, Ferdinand & Reiter, Claudia (2002). Interessen und Schullaufbahn. In C. Wallner-Paschon & G. Haider (Hrsg.), PISA Plus 2000. Thematische Analysen nationaler Projekte (S. 111-116). Innsbruck: StudienVerlag.

Literatur:
Bergmann, Christian (2002). Berufswahl. In H. Schuler (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie, Band D/III/3: Organisationspsychologie I. Göttingen: Hogrefe.
Bergmann, Christian & Eder, Ferdinand (1999) Allgemeiner-Interessen-Struktur-Test, 2., veränderte Auflage. Weinheim: Beltz Verlag.
Eder, Ferdinand (1988). Die Auswirkungen von Person-Umwelt-Kongruenz bei Schülern: Eine Überprüfung des Modells von J. L. Holland. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 2 (4), 259-270.

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Tipp!

[werner.stangl]s arbeitsblätter

Christian Bergmann & Ferdinand Eder: Allgemeiner Interessen-Struktur-Test/Umwelt-Struktur-Test (AIST/UST)

Werner Stangl: Der Freizeit-Interessen-Test (FIT)