Lernen am Modell - Albert Bandura

Was ist Modelllernen?

Modelllernen ist die von Albert Bandura eingeführte Bezeichnung für einen kognitiven Lernprozess, der vorliegt, wenn ein Individuum als Folge der Beobachtung des Verhaltens anderer Individuen sowie der darauffolgenden Konsequenzen sich neue Verhaltensweisen aneignet oder schon bestehende Verhaltensmuster weitgehend verändert.

Der Lernende wird dabei Beobachter (observer) genannt, der Beobachtete Modell (model) oder Leitbild. Wichtig für diesen Lernprozess, der nur unter bestimmten Voraussetzungen (z. B. weitgehende Identifikation des Beobachters mit dem Modell) stattfindet, ist die stellvertretende Verstärkung.

Nach Albert Bandura ist das Modelllernen ein Lernprinzip, das gleichbedeutend mit der klassischen (Pawlow) und der operanten (Skinner) Konditionierung ist . Er bezeichnet den Vorgang des Lernens am Modell als "das Auftreten einer Ähnlichkeit zwischen dem Verhalten eines Modells und dem einer anderen Person unter Bedingungen, bei denen das Verhalten des Modells als der entscheidende Hinweisreiz für die Nachahmungsreaktionen gewirkt hat."

^{[Albert Bandura]}

Wie für Bruner oder Piaget stand auch für Bandura fest, dass menschliches Verhalten nicht allein durch Reiz-Reaktions-Zusammenhänge zu erklären sei. Auch er nimmt an, dass zwischen Reiz und Reaktion höhere Prozesse ablaufen. Im Gegensatz zu anderen Lernpsychologen beschäftigt sich Bandura gezielt mit der Frage, wie Verhaltensweisen speziell im sozialen und sprachlichen Bereich erworben werden.

Für ihn erklärt sein Ansatz des Modelllernens die schnelle und effiziente Übernahme solcher Verhaltensweisen. Durch das Lernen am Modell ist der Mensch in der Lage, sich auch komplexe soziale Handlungen anzueignen. Der Mensch wird hierbei von einem Modell beeinflußt. Dieses Modell kann sowohl eine konkrete Person als auch beispielsweise ein Buch oder ein Person in einem Film sein. Durch das Betrachten eines Modells, wird man dazu angeregt, bestimmte Verhaltensalternativen genauer zu hinterfragen. Es kann hierbei zu drei verschiedenen Lerneffekten kommen.

• Der modellierende Effekt
  Eine in einer bestimmten Situation neue Verhaltensweise wird erlernt. Es besteht die Möglichkeit, diese in einer adäquaten Situation abzurufen.
• Der enthemmende/hemmende Effekt
  Durch das beobachtete Verhalten, welches mir bereits bekannt ist, sinkt/steigt meine Hemmschwelle, selbiges Verhalten in einer ähnlichen Situation an den Tag zu legen. Wirkt eine Verhaltensweise des Modells positiv, so wird meine Hemmschwelle, dieses Verhalten auszuwählen, sinken. Führt das Verhalten beim Modell nicht zum gewünschten Erfolg, so wird hier die Schwelle steigen, besonders dann, wenn das Modell für sein Verhalten bestraft wird.
• Der auslösende Effekt
  Bei der beobachtenden Person wird ein bereits vorhandenes Verhalten ausgelöst. Zum Beispiel verspürt ein "Fußballfan" das Bedürfnis, sich mit einer gegnerischen "Fangruppe" anzulegen. Da er noch unschlüssig ist, beobachtet er seine Freunde. Von diesen beginnen nun einige mit Schmährufen gegen den "Gegner". Der Fan beginnt daraufhin, mit zu grölen. Das beobachtete Verhalten löst das bei ihm bereits vorhandene Verhalten aus.

Das Beobachten eines Modells kann also dazu führen, dass neue Verhaltensweisen erlernt werden, dass die Hemmschwelle für bereits vorhandene Verhaltensweisen steigt oder sinkt und es kann dazu führen, dass bestehendes Verhalten ausgelöst wird.

^{Bildquelle: http://www.learninglab.de (05-01-14)}

"Most human behavior is learned by oberservation through modeling". Imitatives Verhalten ist als (verbale oder bildhafte, "covert") Repräsentation gespeichert. Bewegungsausführungen ("overt practice") ist für das Modellernen nicht erforderlich ("no trial learning". Dieser "no-trial"-Aspekt ist vor allem im Zusammenhang mit dem heute oft diskutierten Erlernen von Aggressionsmustern durch Beobachtung etwa in Filmen oder anderen Medien zu beachten, denn die Modifikationen des Verhaltens, die durch das Beobachten entstehen, müssen nicht sofort zur Ausführung gelangen, sondern können auf unbestimmte Zeit gespeichert werden.

Bandura unterscheidet zwei Abschnitte des Modelllernens:

Aneignungsphase (Akquisition)

• Aufmerksamkeitszuwendung (attention)
  Damit ein Modell als solches angenommen wird, muß es bestimmte Charakteristika haben, die es in den Augen des Beobachters als solches geeignet erscheinen läßt. So kann zum Beispiel in einer Clique für einige der Anführer ein Modell sein, für andere ein Außenseiter. Ebenso kann eine Romanfigur zum Modell werden, weil ihr ein bestimmtes Charakteristikum eigen ist, das die Aufmerksamkeit des Lesers auf sich zieht. 
  Bei komplexen Modellen sind Aufmerksamkeitslenkungen erforderlich (verbal or visual cues, alternating good and poor performance), um die wesentlichen Aspekte des Modells hervorzuheben: "Thus attentional processes "regulate exploration and perception of modeled activities".
• Behaltensphase (retention)
  Das beobachtete Verhalten wird nach seiner Wahrnehmung in leicht erinnerliche Schemata umgeformt, klassifiziert und organisiert. Es wird im Gedächtnis so gespeichert, dass es bei Bedarf schnell und problemlos abgerufen werden kann. Das Verhalten kann hier bei auf zweierlei Art und Weise repräsentiert sein. Es kann als konkretes Bild der Situation vorhanden sein (bildhafte Repräsentation) oder es kann symbolhaft/sprachlich gespeichert sein. Beide Repräsentationssysteme ermöglichen den schnellen Zugriff auf die Informationen.
  Am Beginn des Lernprozesses oder bei (raum-zeitlich-strukturierten) Bewegungen ist das imaginale oder visuelle Gedächtnis vorrangig. Thus "a golf swing is much better visualized than should be described". Die von einem Verhaltensmodell abgeleiteten symbolischen Repräsentationen "serve as the internal models for response production and standards for response correction".

Ausführungsphase (Performanz)

• Motorische Reproduktionsphase (production)
  Hiermit ist die konkrete Ausführung der erlernten Verhaltensweise gemeint. Diese wird bestimmt und gesteuert durch die kognitive Organisation des Beobachters. Sie stand allerdings nicht im Zentrum des Interesses von Bandura, dem es vorrangig um die Aneignung sozialer Verhaltensweisen ging.
• Verstärkungs- und Motivationsphase (motivation)
  Ein Verhalten wird nur dann zur Ausführung durch den Beobachter gelangen, wenn es für ihn sinnvoll erscheint. Die Ausführung ist also abhängig von den antizipierten Erwartungen des Beobachters, die dieser an das Verhalten knüpft. Diese Erwartungen können variieren, so dass zum Beispiel in einer bestimmten Situation unter verschiedenen Rahmenbedingungen durchaus von einer Person verschiedene Verhaltensweisen als geeignet angesehen werden können. Der Einfluß des äußeren Ansporns ("external incentivce") auf das Beobachtungslernen konnte deutlich gezeigt werden, wobei einmal mehr Belobigung stärker als Bestrafung wirkte. Auch Selbst-Ansporn und Selbst-Evaluation hat großen motivationalen, lernfördernden Einfluß.

Bandura versteht soziales Lernen als Integration von Informationen über bestimmte Verhaltensweisen, die durch Beobachtung erworben wurden, in kognitive Repräsentationssysteme, aus denen sie jederzeit abgerufen werden können. 

Schließlich verweist Bandura auch auf die Unterscheidung zwischen Leistung und Lernen: "It is hypothesized that attention and retention affect the learning of responses whereas motor reproduction and motivation affect the performance of responses".

Vorschulkinder wurden in vier Gruppen eingeteilt, die unterschiedliche Erfahrungen machten: Gruppe 1 machte die Beobachtung eines aggressiven Erwachsenen. Gruppe 2 beobachtete den gleichen Erwachsenen in einem Film.

Gruppe 3 wurde eine als Katze verkleidete Figur in einem Film mit gleichem aggressivem Verhalten präsentiert. Gruppe 4 war Kontrollgruppe ohne aggressives Modell. Das aggressive Verhalten bestand in der Mißhandlung einer großen Puppe. Anschließend wurden die Kinder in einen Raum gebracht, in dem sich die Spielpuppe befand.

Die Ergebnisse sind beeindruckend: Die Kinder der Experimentalgruppen 1 - 3 zeigten fast doppelt soviele aggressive Akte, wie die der Kontrollgruppe 4. Das menschliche Filmmodell (Gruppe 1) hat dabei offensichtlich die stärkste Wirkung gehabt.

Das Video zum Modelllernen

An einem klassischen Beispiel von Bandura wird das Modellernen in einem Versuch deutlich

Albert Bandura führte in einem weiteren Laborexperiment mit 96 Kindern (Alter im Schnitt: 4,5 Jahre) eine weitere Untermauerung seine Konzeption des Modell-Lernens durch. Dazu wurden die Kinder in fünf Gruppen eingeteilt, von denen

• die erste erwachsene Personen beobachtete, die einer Plastikpuppe körperlich und verbal aggressiv zusetzten.
• Die zweite Gruppe sah die gleiche Szene als Film,
• die dritte dasselbe modifiziert als Trickfilm.
• Die vierte Gruppe sah einen Film, in dem die Erwachsenen keinen aggressiven Handlungen nachgingen.
• Die fünfte Gruppe schließlich erhielt gar keine Darbietung.

Anschließend wurden alle Kinder durch die Wegnahme ihres momentanen Spielzeugs frustriert und in einen Raum gebracht, der neben anderen Gegenständen die gleiche Plastikpuppe enthielt, die während der Darbietung verwendet worden war.

Es zeigte sich eindeutig, dass alle Kinder, denen ein sich aggressiv verhaltendes Modell präsentiert worden war, in der anschließenden Spielsituation deutlich mehr aggressive Verhaltensweisen insgesamt zeigten, als Kinder, denen ein nicht-aggressives Modell oder gar keins angeboten worden war. Diese Ergebnisse werden vor allem im Zusammenhang mit der Wirkung von Agressionen im Fernsehen und anderen Medien diskutiert.

Theunert (1996, S. 40) kritisiert die Lernexperimente Banduras gerade unter diesem Generalisierungsaspekt: Erstens seien Banduras Befunde nicht auf die alltägliche Fernsehrezeption von Kindern übertragbar, da sie in einer künstlich geschaffenen und realitätsfernen Umgebung gewonnen wurden. Zweitens seien Befunde, die in Experimenten mit Kleinkindern gewonnen würden, nicht auf andere Altersgruppen übertragbar, und drittens hätten die Befunde keine Aussagekraft über das Verhalten der Kinder in der Realität, da z.B. ,"die Bobo-Puppe ein denkbar ungeeignetes Äquivalent für reale Gewalttätigkeit" darstelle. Die bei Bandura angeführten Argumente seien kaum geeignet, die Stimulationswirkung medialer Gewaltdarstellungen zu belegen.

Sprafkin et al. (1975) gelang allerdings der Nachweis, dass Kinder, die eine “prosoziale” Szene aus einer Fernsehserie mit Tieren gesehen hatten, sich während des anschließenden Spielens auffällig stark um das Wohlbefinden von Tieren sorgten, deren Jaulen über einen Lautsprecher ins Spielzimmer übertragen wurde. Hatten die Kinder hingegen eine andere nette oder lustige Szene gesehen, blieb diese proanimale Wirkung aus. Für prosoziale Liedtexte oder Videos konnte Greitemeyer  (2009) einen ähnlichen Effekt beobachten. Gentile et al. (2009) untersuchten den Einfluss von prosozialen Spielen mit verschiedenen Methoden in drei Ländern und mit drei verschiedenen Altersgruppen von Kindern und Jugendlichen. Auch hier konnten stimulierende Effekte von prosozialen Spielen nachgewiesen werden, wobei sowohl kurzfristige Wirkungen als auch ein längerfristiger Einfluss auf das soziale Verhalten nachgewiesen werden konnte.

Damit bestätigt sich die Theorie des “General Learning Models”, die besagt, dass was Menschen erleben, sie zumindest unbewusst dazu bringt, ihr eigenes Verhalten neu zu bewerten und gegebenenfalls neu auszurichten, wenn das “die Situation” zu erfordern scheint, wobei offensichtlich kein Unterschied zwischen prosozialen, antisozialen, aggressiven oder friedlichen Erfahrungen besteht. Darum sind Gewaltvideos und einschlägige Computerspiele niemals harmlos und nur ein kurzfristig wirkender “Spaß” oder “Kick”, auch wenn sich das Verhalten von Menschen nie auf eine einzige Ursache zurückführen lässt, so sind sie ein Faktor, der das zukünftige Verhalten bestimmen kann.

Literatur

Gentile, D. A. et al. (2009). The Effects of Prosocial Video Games on Prosocial Behaviors: International Evidence From Correlational, Longitudinal, and Experimental Studies, Personality and Social Psychology Bulletin. In Press.

Greitemeyer, T. (2009). Effects of songs with prosocial lyrics on prosocial thoughts, affect, and behavior. Journal of Experimental Social Psychology, 45, 186-190.

Sprafkin, J. N. et al. (1975). Effects of a Prosocial Televised Example on Children’s Helping. Journal of Experimental Child Psychology, 20, 119-126.

http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/news/
147/medienwirkung-von-prosozialen-modellen (11-01-04)

Bandura hat in seiner Modeling Therapie auch einen enormen Einfluss auf die Persönlichkeitstheorie und -therapie genommen: Wenn man jemanden mit einer psychischen Erkrankung dazu bringt, jemanden zu beobachten, der mit der selben Problematik in produktiverer Weise umgeht als man selbst, dann kann man dadurch lernen, dass man die zweite Person imitiert.

Das Konzept des Modelllernens erklärt besonders gut das soziale Lernen und auch Teile des Sprachenlernens in der Schule. Das Verhalten von Erwachsenen und auch von Gleichaltrigen wird nachgeahmt, wenn es im Unterricht und auch außerhalb erfolgreich zu sein scheint. Bei Nachahmungen geht es daher aber nicht immer um intendierte Lernprozesse, sondern es werden vielmehr auch Einstellungen und Verhaltensweisen erworben, die nicht Teil des offiziellen Schulcurriculums sind, d.h., die auf diese Weise aber eine besondere Wirksamkeit entfalten. Manches läuft auf der Hinterbühne der Schule und umfasst Verhaltensweisen, die manchmal den Zielen des schulischen Unterrichts bzw. der schulischen Erziehung zuwiderlaufen. Der modelltheoretische Ansatz ist für die Erklärung schulischen Lernens dann besonders interessant, wenn Interaktionsstrukturen in den Blick genommen werden - wenn also etwa erklärt werden soll, wie Menschen auf andere Menschen einwirken und dabei das Lernen befördert oder blockiert werden kann. Die interaktionstheoretische Didaktik hat solche Prozesse detailreich analysiert und in ihren Konsequenzen für den Unterricht dargestellt. Sie eröffnet u.a. auch eine eigene Dimension des Verständnisses von Kommunikationsstörungen im Unterricht und stellt die Frage nach dem Sinn von Belohnung und Bestrafung in diesem Kontext.

Modelllernen in der Schule

Modelllernen bei Selbstverletzungen

Banduras soziale Lerntheorie wurde in einer Langzeitstudie (22 Jahre) weitgehend bestätigt (Eron 1994), allerdings wirkt die Bestrafung aggressiven Verhaltens offenbar nur dann, wenn sie als gerecht und angemessen beurteilt wird, andernfalls führt die Bestrafung eher zu einem Anstieg der Aggression. Dieser Befund kann mit lerntheoretischen Ansätzen allein nicht erklärt werden und veranlaßte Bandura zu einer Reformulierung seiner Theorie. Nach dieser sozial-kognitivne Theorie übernehmen Kinder nicht nur das Verhalten, sondern auch die evaluativen Standards, Gedanken und Gefühle ihrer Modelle.

In vielen weiteren Untersuchungen wurden bestimmte Bedingungen bestätigt, die vorhanden sein müssen, damit Modelllernen stattfindet:

• Ähnlichkeit zwischen Modell und Beobachter: Der Beobachter nimmt am Modell ein Verhalten wahr, dass er selbst realisieren möchte.
• Emotionale Beziehung zwischen Beobachter und Modell: Je intensiver die Beziehung, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit der Verhaltensnachahmung
• Konsequenzen des Verhaltens: Vermutet der Beobachter hinter dem gesehenen Verhalten einen Erfolg, dann ist die Wahrscheinlichkeit der Nachahmung größer.
• Stellvertretende Verstärkung: Sieht der Beobachter die Konsequenzen am Modell nach einem Verhalten, so wirkt sich dieses auf sein Handeln aus.
• Sozialer Status des Modells: Personen, die einen höheren sozialen Status als der Beobachter haben, werden eher nachgeahmt, als Personen mit gleichem oder niedrigerem Status.
• Soziale Macht des Modells: Das Modell sollte Macht oder andere kontrollierende Merkmale auf den Beobachter ausüben können. Dem Beobachter ist bewußt, dass das Modell belohnen oder bestrafen kann. Hierin äußert sich die Machtposition.

Kinder im Alter von drei und vier Jahren scheinen nach neueren Untersuchungen von Hannes Rakoczy et al. (2009) sehr selektiv Informationen zu speichern, die entweder von anderen Kindern oder Erwachsenen kommen. Experimente mit Videos, in denen Kindern ein Spiel und dessen Regeln erklärt wurden, legen nahe, dass Kinder es vorziehen, eher von den Erwachsenen zu lernen als von anderen Kindern, vor allem wenn es darum geht, regelgeleitete Aktivitäten zu erlernen. Sie erwarten dann anschließend im Spiel auch, dass andere Leute genau so lernen und Dinge genau so ausführen, wie es die Erwachsenen erklärt hatten, denn offenbar bewerten Kinder in diesem Alter ein von den Erwachsenen vorgezeigtes Prinzip nicht nur als das bessere, sondern sogar als das grundsätzlich richtiges und speichern es als eine Art Standard ab. In einer weiteren Untersuchung von Schmidt et al. (2010) konnte gezeigt werden, dass dreijährige Kinder (spielähnliche) Handlungen auch dann als normativ ansahen, wenn diese Handlungen nicht mit normativer Sprache (z.B. "So geht das!") oder mit "pädagogischen Hinweisreizen" (z.B. Augenkontakt, Name des Kindes) von einem Modell eingeführt worden sind. Die Kinder haben allein durch zufällige Beobachtung "normativ" gelernt, wobei dafür die Art und Weise, wie das Modell die Handlungen mit Gestik/Mimik eingeführt (kompetent mit klarem Ziel vor dem Auge vs die Handlung spontan erfindend) sowie der Kontext (das Modell kennt die Objekte (nicht)) ausschlaggebend waren.

Bedingungen für das Lernen am Modell

Literatur

Rakoczy, H., Warneken, F. & Tomasello, M. (2009). Young children’s selective learning of rule games from reliable and unreliable models. Cognitive Development, 24, 61–69.

Schmidt, M.F.H., Rakoczy, H. & Tomasello, M. (2010). Young children attribute normativity to novel actions without pedagogy or normative language. Developmental Science, 46, 1–10.

Mussen und Rutherford (1961) fanden, dass bereits die Wahrnehmung von Gewalttätigkeiten auf Bildern das aggressive Verhalten von Erstklässlern in permissiven Situationen erhöht.

Bei Kindergartenkindern wurde von Pass (1983) die aggressionsstimulierende Wirkung kurzer gewalthaltiger Geschichten, die über ein Tonband dargeboten wurden, belegt.

Charlton (1972) sowie Charlton et al. (1974) fanden anhand der Westernserie "Rauchende Colts" eine Zunahme der Aggressionsbereitschaft nach Vorführung unbestrafter aggressiver Verhaltensmodelle, wobei bei ungünstigen häuslichen Bedingungen selbst bei Bestrafung des Modells aggressiven Verhaltens eine wenn auch geringere Zunahme der Aggressionsbereitschaft auftritt.

Brosius (1987) verglich die Effekte des Konsums eines realitätsfernen Horrorfilmes und eines realitätsnahen grausamen Filmes, indem gefragt wurde, ob sich nach einem solchen Filmkonsum die "Legitimation von Gewalt" als eine Vorbedingung für eigenes aggressives Verhalten, verändert. Bei dem realitätsfernen Horrorfilm stieg nach dem Filmkonsum die Bereitschaft an, Gewalt zu akzeptieren, wobei der Effekt über längere Zeit (sechs Wochen) erhalten blieb. Die Darstellung realitätsnaher Gewalt besitzt kurzfristig keinen Effekt, längerfristig bewirkt sie sogar eine Abnahme der Gewaltakzeptanz. Bei jüngeren Zuschauern erfolgte in allen Fällen eine Aktivation in Richtung höherer Gewaltakzeptanz, bei älteren ist bei realitätsnahen Gewaltdarstellungen die Gewaltakzeptanz nach der Filmvorführung geringer. Die Zunahme an legitimierter Gewalt bei dem realitätsfernen Zombie-Film kann in dieser Gruppe auf Verärgerung zurückgeführt werden, die Abnahme nach dem realitätsnahen Film auf Betroffenheit.

Katastrophen oder Unfälle anderer beeinflussen das eigene Verhalten

Andere Menschen dabei zu beobachten, wie sie in größter Not die richtigen Entscheidungen treffen, verschafft Menschen eine Erfahrung, die man als stellvertretende Belohnung bezeichnet. Der erfolgreiche Umgang anderer mit schier unlösbaren Aufgaben wie Katastrophen oder Unfällen führt dazu, dass das Vertrauen auch in die eigenen Kräfte steigt, solche Aufgaben selber meistern zu können. In diesem Zusammenhang steigt auch die Fähigkeit zum Mitgefühl, denn viele Berichte von Katastrophen konzentrieren sich auf Einzelschicksale, um die unermessliche Zerstörung begreifbarer zu machen, und das dabei erfahrene Leid der Opfer löst starke empathische Reaktionen wie Trauer, Wut oder Angst aus. Das hängt teilweise damit zusammen, dass unser Gehirn auf Grund seiner Konstruktion als Lernmaschine dabei in fast gleicher Weise reagiert, wenn man selbst oder andere von einem Ereignis betroffen sind. Bei der Beschäftigung mit dem Schicksal fremder Menschen denkt man auch an eigene schmerzliche oder traumatische Erfahrungen, durchlebt diese vergangenen Ereignisse erneut und stellt sich vor, wie sich die Betroffenen in der aktuellen Situation fühlen. Tragödien, die anderen widerfahren, ob natürlichen oder menschlichen Ursprungs, verändern auch das autobiografische Gedächtnis des Beobachters und speichert diese Erfahrungen, wobei eine Lerngeschichte des Beobachtens entsteht, die das künftige Verhalten beeinflussen kann, etwa wie empathisch man in Zukunft auf das Leiden anderer reagieren wird und ob man dann bereit ist, anderen zu helfen.

Weiterführende Experimentalstudien über Gewaltkonsum und Aggressivität

http://www.psychologie-heute.de/
news_emotion_kognition/was_bei_
katastrophenmeldungen_im_gehirn_passiert
__110321.html (11-03-24)

Huesmanns soziale Entwicklungstheorie

Huesmanns soziale Entwicklungstheorie geht davon aus, dass soziales Verhalten zu einem großen Teil durch Programme kontrolliert wird, die schon während der frühen Entwicklung eines Menschen gelernt werden. Bei der Beobachtung des Verhaltens anderer Personen enkodiert das Kind die Ereignissequenzen in Skripts. Solche Skripts umfassen die in der Umwelt auftretenden Ereignisse, die Verhaltensweisen, mit denen auf diese Ereignisse reagiert werden soll, sowie die wahrscheinlichen Ergebnisse dieses Verhaltens und werden aus dem Gedächtnis abgerufen, wenn die aktuelle Situation den Bedingungen gleicht, unter denen das Skript ursprünglich enkodiert wurde. Nachdem das Skript abgerufen wurde, evaluiert das Kind die Angemessenheit dieses Verhaltens aufgrund von internalisierten Normen und antizipierten Konsequenzen und handelt dementsprechend, worauf es dann für seine Reaktion entweder belohnt oder bestraft wird (enaktives Lernen). Ein Kind, das während der Sozialisation keine Normen internalisiert hat, die aggressivem Verhalten widersprechen, oder glaubt es sei normal sich so zu verhalten, wird sich mit einer hohen Wahrscheinlichkeit aggressiv verhalten (Eron 1994). Durch die Prozesse des Modellernens und des enaktiven Lernens wird die Struktur der gespeicherten Skripten modifiziert und die Stärke der Enkodierung eines Skripts und dessen Verflechtung mit anderen kognitiven Schemata nimmt zu. Skripten die durch die Generierung positiver Konsequenzen während ihrer Erprobung im Verhaltensrepertoire des Kindes verbleiben, werden immer resistenter gegen Modifikationen (Huesmann & Miller 1994). Nach dieser Theorie entwickeln Kinder, die aggressiven Episoden in den Medien (Fernsehen, Kino, Computerspiele) ausgesetzt werden, Skripts, die in den entsprechenden Situationen aggressive Reaktionen vorsehen. Wenn das Kind keine sozialen Normen internalisiert hat, die solchen Verhaltensweisen widersprechen, nimmt die Wahrscheinlichkeit zu, dass es sich auch in der Realität aggressiv verhält.

Berkowitz' kognitive Neoassoziationstheorie

Nach Berkowitz (1994) können emotionale Zustände als assoziatives Netzwerk beschrieben werden, in welchem spezifische Gefühle, physiologische Prozesse, motorische Reaktionen, Gedanken und Erinnerungen miteinander verknüpft sind. Aversive Ereignisse führen laut Berkowitz zu negativem Affekt, der seinerseits entweder Kampf- oder Fluchttendenzen auslöst. Werden die aggressionsbezogenen Tendenzen aktiviert, breitet sich die Aktivierung über die Verknüpfungen im Netzwerk aus und führt zu einem Priming der entsprechenden Knoten. Mit diesem Ansatz kann somit auch aggressives Verhalten erklärt werden, das gar nie verstärkt wurde oder in keinem erkennbaren Zusammenhang mit Handlungen des Opfers steht, z.B. erhöhte Aggressivität bei unangenehm hohen oder tiefen Temperaturen. Diese Theorie sagt also voraus, dass das Betrachten aggressiver Szenen in den Medien und in der Realität zu einer Aktivierung aggressiver Gedanken, Gefühle und gewalttätiger Verhaltenstendenzen führt und somit - zumindest kurzfristig - die Wahrscheinlichkeit aggressiven Verhaltens erhöht.

Weiterentwicklungen

Siehe dazu
Weitere Theorien zum Erwerb und den Ursachen aggressiven Verhaltens

Bisher nahm man an, dass Kinder das Verhalten von Erwachsenen mehr oder minder exakt kopieren und auf diese Weise sich auch komplexe Verhaltensweisen aneignen. Harold Bekkering vom Münchner Max-Planck-Institut für psychologische Forschung fand durch komplexe Versuche, dass selbst Säuglinge nicht einfach nur das Verhalten nachahmen, sondern damit auch ein Ziel verfolgen und das Verhalten auch dann nachahmen, wenn sie damit das Ziel zu erreichen glauben.

Auch der erste und primitivste soziale Kontakt in der Horde ist auf Nachahmung begründet. Sie gibt Kleinkindern ein Instrumentarium von Gesichtsausdrücken und Gesten, mit denen es sich auch später noch verständlich machen kann. So können schon Neugeborene ein trauriges Gesicht ziehen, wenn ihnen das jemand vormacht, und sie lächeln, wenn auch ihr Gegenüber strahlt - echtes Lächeln braucht aber noch ein paar Wochen, denn ein Baby weiß eigentlich noch gar nicht, was es tut. Aber seine Reaktionen üben schon jetzt später wichtige Verhaltensmuster und legen so das Fundament für Empathie, für die unverzichtbare Fähigkeit, uns in andere hineinzudenken und einzufühlen. Gehirnmessungen zeigen, dass es da oben auch beim strahlendsten Lachen eines Babys noch wenig Aktivität gibt. Obwohl noch nicht kognitiv verarbeitet, muß diese Form Kommunikation schon jetzt stattfinden, denn vom hirnbildenden Training hängt offenbar entscheidend ab, wie sich das Kind später in die Welt einordnet, wie es sich in ihr bewegt und ob es das überhaupt kann.

Kinder machen erwachsenen Vorbildern Handlungen nach, um Neues zu lernen, doch das muss keineswegs immer "positiv" sein, zumal auch Überflüssiges imitiert wird. Wie Lyons et al. (2007) zeigten, neigen Kinder zur Überimitiation, auch wenn ihnen zuvor gesagt wurde, dass sie dies nicht brauchen. Drei- bis fünfjährige Kinder beobachteten, wie Erwachsene eine Dinosaurierfigur aus einer durchsichtigen Plastikschachtel herausholten. Dabei berührten sie den Deckel der Schachtel erst mit einer Feder, bevor sie diese öffneten. Jeder Schritt wurde mit den Kindern durchgesprochen und sie sollten sagen, welche Handlungen notwendig und welche überflüssig waren und sie bekamen dies auch erklärt, damit sie die Unterscheidung lernen. Bei den Tests zeigten die Versuchleiter, wie sie anderes Spielzeug aus ähnlichen Plastikbehältern wieder mit einigen unnötigen Handlungen herausholten. Dann wurde das Spielzeug wieder eingepackt. Der Versuchsleiter ging aus dem Zimmer und sagte zuvor den Kindern, dass sie auch die Spielzeuge herausholen und dies so machen können, wie sie wollen. Die Kinder ahmten dabei überwiegend die überflüssigen Handlungen unabhängig vom Alter und der kognitiven Unterscheidungsfähigkeit nach, während einer Kontrollgruppe, die ohne erneute "Vorführung" die Schachteln mit den neuen Spielzeugen auspacken konnten, dies nicht taten. Offenbar ist es für Kinder kaum möglich, den Automatismus des Nachahmens zu durchbrechen, so dass auch unsinnige Handlungsweisen nachgeahmt werden. Das kann dann auch den Effekt haben, dass Kinder nur noch schwer lernen können, etwas richtig (oder anders) auszuführen, wenn es ihnen ein Erwachsener erst einmal falsch vorgeführt hat.

Diese Übererfüllung der Nachahmung unterscheidet Kinder übrigens auch von Schimpansen.

Überimitation bei Kindern

Lyons, Derek E., Young, Andrew G. & 3. Keil, Frank C. (2007). The hidden structure of overimitation.
WWW: http://www.pnas.org/content/
104/50/19751.full.pdf+html

Leben zündet sich an Leben,
mithin das Höchste im Kinde nur durch Beispiel.
Jean Paul

Es ist eine häufig geäußerte Vorstellung, dass vor allem Menschenaffen andere "nachäffen". Ein Blick auf die Forschung zeigt aber, dasss die Fähigkeit zum Imitationslernen geistige Anforderungen stellt, die kaum ein Primat außer dem Menschen erfüllen kann. Höher stehende Menschenaffen wie Schimpansen eignen sich ausgefeilte "Traditionen" wie das Knacken von Nüssen oder das Angeln von Termiten an. Viele Forscher glauben, dasß solche komplexen Verhaltensmuster auf die Fähigkeit zum Lernen am Modell schließen lassen.

Dabei ist noch nicht einmal bewiesen, dass sich Menschenkinder Problemlösungen wie das Zubinden eines Schuhes durch Nachahmungslernen und nicht durch das mühsame Prinzip Versuch und Irrtum zu eigen machen. Elisabetta Visalberghi (Italien) & Dorothy Fragaszy (USA) kommen nach ausgedehnten Versuchsreihen und Literaturstudien zum Schluß, dasss das "Nachäffen" den Horizont der meisten Affen übersteigt. In ihren Studien stellten die Psychologinnen vor allem die Fähigkeiten von Kapuzineraffen auf die Probe. Das sind gesellig lebende Baumbewohner aus Südamerika, geschickte und aufmerksame Tiere, die großes Interesse an ihren Artgenossen haben und in freier Wildbahn beim Umgang mit Werkzeugen beobachtet wurden. Obwohl sie die besten Voraussetzungen mitbrachten, fielen sie beim Test des Modell-Lernens völlig durch.

Michael Tomasello (Max-Planck-Institut für evolutionäre Anthropologie in Leipzig), bezweifelt sogar, dass Menschenaffen die erwähnten Traditionen durch Modelllernen erwerben. Seiner Ansicht nach besteht die Gefahr, einfachere Formen der Übermittlung mit Imitation zu verwechseln. Ein Tier, das eine neue Methode zum Bewältigen einer Aufgabe "erfindet", gibt nicht nur ein Vorbild ab, sondern schafft Bedingungen, die seinen Artgenossen das Lernen erleichtern können. Der erste Schimpanse, der mit Steinen Nüsse knackte, hat seine Horde vermutlich mit einer ganzen Reihe von "Lehrmaterialien" bedient: Mit geöffneten Nüssen oder mit Steinen, die ein "didaktisches Arrangement" erzeugten und somit günstige Lernumstände für ihre Artgenossen schaffen. Beim Menschen aufgezogene und abgerichtete Menschenaffen legen zwar einen Hang zum "Nachäffen" an den Tag, vermutlich jedoch nur, um ihrem menschlichen Besitzer zu gefallen.

Nachäffen und Imitationslernen

Zahlreiche Untersuchungen legen den Schluss nahe, dass der Weg zu einem reflexiven Bewusstsein schon von einer ganzen Reihe von Arten beschritten worden ist und dass es in der Evolution zahlreiche Ausprägungen und Abstufungen davon gibt. Im Zusammenhang mit tierischem Bewusstsein wird häufig der Spiegeltest angeführt, den van der Wal zum ersten Mal an Primaten durchführte: Die Tiere erkannten in einem Spiegel einen aufgemalten Farbpunkt an ihrer Stirn und entfernten diesen. Daraus schloss van der Wal, dass Schimpansen über ein reflexives Bewusstsein und menschenähnliche Empathie verfügen müssten. Van der Wals Mitarbeiter Povinelli relativierte diese Ergebnisse, denn die Fähigkeiten, die bei Schimpansen als Hinweise auf Bewusstsein interpretiert werden können, sind meist sehr situativ und speziell. Povinelli kam zu der Schlussfolgerung, dass Schimpansen zwar über ein Bewusstsein verfügen, dieses jedoch graduell gegenüber dem menschlichen Bewusstsein stark zurücksteht. Er beschrieb es nicht als die Fähigkeit, ein "Ich" im Spiegel zu erkennen, sondern eher als die Fähigkeit ein "das ist dasselbe wie ich" zu erkennen - wobei dieses "Ich" eine stark auf Körperlichkeit zurückgehendes Ich-Konstrukt darstellt. Da diese Form des Bewusstseins vor allem bei baumlebenden Primaten nachweisbar ist (Schimpansen, Bonobos, Orang-Utans), folgerte Povinelli, dass es benötigt wird, eine Antizipation der Auswirkungen des eigenen Körper(s bzw. Körpergewichtes bei der Bewegung im Blätterdach zu ermöglichen. Ddiese körperliche Form des Ich-Bewusstseins gibt den Tieren die Möglichkeit, abzuschätzen, ob der anvisierte Ast ihr eigenes Körpergewicht aushält oder nicht. Notwendig ist dies, weil die betreffenden Arten entweder nur zeitweise in Bäumen leben, oder mit ihrem durchschnittlichen Körpergewicht die obere Grenze des in ihrem spezifischen Lebensraum möglichen erreicht haben. Auch Piaget hat behauptet, dass die ersten Formen des reflexiven Empfindens beim menschlichen Kind schon sehr früh entstehen, wenn es beginnt, den eigenen Körper über die erwachenden Sinnesorgane in Relation zu den Objekten der Umgebung zu setzen. Auch hier steht ganz am Anfang der Entstehung des Ich-Bewusstseins also eine körperliche Grundlage.

Das Bewusstsein seiner selbst eröffnete nicht nur dem Menschen, sondern auch den Primaten die Fähigkeit, komplexe Problem-Lösungsmuster bzw. Werkzeuge zu entwickeln. Erst das Bewusstsein macht es dem Individuum möglich, sich selbst als Handelnder zu erkennen, der in einer spezifischen Weise aktiv werden kann. Das Prinzip der Verantwortlichkeit des Selbst für das Handeln ist die Voraussetzung für das Korrigieren von Fehlern. Ebenso ist es ein wichtiger Baustein für die Fähigkeit sich selbst in andere hineinzuversetzen - siehe hierzu die "Spiegelneuronen", die im Gehirn die Situation und potentielle Gefühlslage eines Anderen simulieren, die bereits bei Rhesus-Affen nachgewiesen worden sind und für die Fähigkeit zu echtem sozialen Handeln stehen.

Haben Tiere ein reflexives Bewusstsein?

Das Erkennen des eigenen Spiegelbilds wird im Spiegeltest in der Regel dann als nachgewiesen angesehen, wenn ein Tier gegenüber dem Spiegelbild folgende Reaktionen zeigt:

• das Tier versucht, mit dem Spiegelbild in sozialen Kontakt zu kommen
• das Tier versucht, hinter das Spiegelbild zu gelangen
• das Tier wiederholt vor dem Spiegel mehrfach bestimmte Bewegungsabläufe
• das Tier bemerkt, dass es sich selbst im Spiegel sieht.

Eine typische Form des Tests bei Menschenkindern ist das Aufmalen einer Farbmarkierung auf der Stirn und der anschließenden Beobachtung, ob beim Betrachten des eigenen Spiegelbildes erkannt wird, dass sich dieser Fleck auf der eigenen Stirn befindet, d. h. dass das Kind diesen zum Beispiel wegzuwischen versucht (Rouge-Test). Menschenkinder bestehen diesen Test typischerweise im zweiten Lebensjahr (Spiegelstadium). Gallup hat gezeigt, dass Schimpansen diesen Test sogar dann bestehen, wenn sie vor der Applikation des Flecks narkotisiert werden.

Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/
Spiegeltest (08-01-01)

Können Tiere lehren oder unterrichten?

Quelle: Science 2006, 313, S. 228