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Die moralische Entwicklung

 

Fernuniversität Hagen Kurs 03250 Einführung in die Psychologie

Die Jugend liebt heutzutage den Luxus. Sie hat schlechte Manieren, verachtet die Autorität, hat keinen Respekt vor älteren Leuten und schwatzt, wo sie arbeiten soll. Die jungen Leute stehen nicht mehr auf, wenn Ältere das Zimmer betreten. Sie widersprechen ihren Eltern schwadronieren in der Gesellschaft, verschlingen bei Tisch die Süßspeisen, legen die Beine übereinander und tyrannisieren ihre Lehrer.
Sokrates (470 - 399 v. Chr.)

Die Untersuchung der Entwicklung der Moralvorstellungen des Menschen wird schon seit langem als zentraler Problembereich der Sozialwissenschaften betrachtet, wobei hier ein Schwerpunkt auf die Phasen der Kindheit und Jugend liegt. Allerdings ist es schwierig, den Aspekt der Moralentwicklung von den anderen Bereichen der sozialen Entwicklung und Sozialisation - wie z.B. der Entwicklung der Persönlichkeit und Verhaltensmustern, Aggression, Fleiß oder Leistungsmotivation - immer eindeutig abzugrenzen.


Man versteht unter moralischer Entwicklung vornehmlich jene Teilprozesse der Sozialisation, die zur Internalisierung von grundlegenden sozialen Normen und Regeln führen, wobei erwartet wird, daß ein Individuum auch dann den Regeln gemäß handelt, wenn es die Neigung spürt, sie zu übertreten, und wenn weder eine Überwachung vorhanden noch Sanktionen zu fürchten sind (vgl. Colby & Kohlberg 1986). Neben diesem Widerstand gegen die Versuchung ist auch der Aspekt des Schuldgefühls wichtig, d.h., daß nach der Verletzung kultureller Normen selbstbestrafende oder selbstkritische Empfindungen wie Reue und Angst auftreten. Die Internalisierung eines Standards impliziert schließlich auch, daß das Individuum aufgrund der erworbenen Regeln Urteile über eigenes und fremdes Verhalten fällen kann. Konkretes moralisches Verhalten kann allerdings niemals isoliert betrachtet werden, denn einerseits wird dieses immer auch von Aspekten der Persönlichkeit und andererseits der aktuellen Situation mitbestimmt werden. Untersuchungen zur Ehrlichkeit bei Kindern etwa haben gezeigt, daß Faktoren wie die Intelligenz, die Fähigkeit zum Bedürfnisaufschub oder auch die Aufmerksamkeit meist in Verbindung zu moralischem Verhalten stehen. Moralisches Verhalten muß daher im großen und ganzen als das Resultat derselben situativen Kräfte, Ich-Variablen und Sozialisationsfaktoren verstanden werden, die auch jene Verhaltensweisen determinieren, die nicht unmittelbar moralisch bedeutsam sind.

Es gibt daher drei Kriterien der (reifen) Moral:

  • Die Internalisierung von Normen, d.h. das Erleben des Sollens oder der normativen Verpflichtung, ohne äußere Kontrolle, Zwänge, Anreize, einer selbst vertretenen Norm zu entsprechen.
  • Ein Gerechtigkeitsempfinden im Sinne des Verständnisses für Regeln der Verteilung und des Austausch von Gütern bzw.  von Belohnungen und Bestrafungen in einem sozialen System.
  • Die Zurückstellung eigener Bedürfnisse und Interessen gegenüber Anderen auf der Basis einer gegenseitigem Verantwortung, ausgedrückt, im Erleben von Mitgefühl, Schuld oder Ähnlichem bzw. dadurch, dass man einem Anderen hilft oder ihm nicht schadet.

Wesentlich ist, daß ein bestimmtes Verhalten für sich genommen (z.B. zu helfen, eine Belohnung aufzuschieben, lügen) sich nicht per se als moralisch oder unmoralisch klassifizieren läßt. Jemand anderem helfen, kann auch egoistischen Motiven entspringen z.B. sich der Dankbarkeit des Anderen zu  versichern oder die eigene Überlegenheit zu demonstrieren; eine Lüge oder Notlüge dient eventuell einem guten Zweck ohne einem Anderen weh zu tun.  Erst das Vorliegen oder das Nichtvorliegen der Kriterien der Moral, klassifiziert ein Verhalten als moralisch oder unmoralisch.

Überblick

 

Piaget (Bild rechts) definierte Moral - sich auf Kant sowie Durkheim berufend - als ein System von Regeln, wobei der Kern jeder Sittlichkeit in der Achtung besteht, die das Individuum für diese Regeln empfindet (vgl. Piaget 1983, S. 23). Die Aussagen über die Moralentwicklung stützen sich auf zwei Untersuchungsansätze: die Untersuchung des Regelverständnisses und der Regelbeachtung und die Untersuchung von Urteilen hinsichtlich gut und böse und der Strafwürdigkeit von verschiedenen Handlungen.

Besondereren Wert legte Piaget auf jene Regeln bzw. Regelvorstellungen, die von den Kindern selbst geschaffen werden Nach Jean Piagets Entwicklungstheorie kommt das Kind aus einem amoralischen Stadium in ein Stadium des Respekts gegenüber unverletzlich scheinenden Regeln (moralischer Realismus). Bei der Analyse der kindlichen Moralentwicklung benutzte er Regelspiele (z.B. das Murmelspiel), mit denen er das Praktizieren der Regeln untersuchte, d.h., die Art wie Kinder verschiedenen Alters sich den verpflichtenden Charakter, die Heteronomie (Fremdgesetzlichkeit) oder die Autonomie (Willensfreiheit) der Spielregeln vorstellen.

Das Kind betrachtet Regeln wie andere Dinge (Kindlicher Realismus) und ist unfähig, zwischen subjektiven und objektiven Aspekten der Umwelt bzw. seiner Erfahrung mit ihr zu unterscheiden (Egozentrismus). Während das Vorschulkind und Schulkind von einer autoritätsbestimmten (heteronomen) Moral geleitet wird (moralischer Realismus) entwickelt sich gegen Ende des Grundschulalters eine selbstbestimmte (autonome) Moral, die unabhängig von den erwachsenen Bezugspersonen wirksam ist.

Piagets Moralstufen

  • Die Stufe des einfachen moralischen Realismus: alles, was nicht bestraft wird, ist erlaubt und alles, was bestraft wird ist verboten.
  • Die Stufe der heteronomen Moral (=fremdbestimmte Moral): alles, was andere Personen für gut heißen und vormachen, ist erlaubt, was andere nicht für gut heißen, ist nicht erlaubt.
  • Die Stufe der autonomen Moral (=selbstbestimmte Moral): die Beurteilung des Verhaltens.

Literatur:
Colby, Ann & Kohlberg, Lawrence (1986). Das moralische Urteil: Der kognitionszentrierte entwicklungspsychologische Ansatz. In H. Bertram (Hrsg.), Gesellschaftlicher Zwang und moralische Autonomie (S. 130-162). Frankfurt/M.: Suhrkamp.

 

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[http://www.pa-linz.ac.at/skripten/EckerF/Schwerpunkt/morurteil.gif]

Aufbauend auf Piagets Modell entwickelte Lawrence Kohlberg (Bild) ein differenziertes Stufenmodell mit drei Hauptniveaus und sechs Stadien moralischen Verhaltens. Er legte Kindern und Jugendlichen eine Reihe von hypothetischen moralischen Konfliktsituationen vor (etwa, ob man ein teures Medikament stehlen darf, um den Tod seiner eigenen Frau abzuwenden) und ordnete die Reaktionen den einzelnen Stufen bzw. Stadien zu.

Zwar ergab sich eine gute Übereinstimmung mit den theoretischen Annahmen, doch zeigte sich auch, daß es große Unterschiede im Entwicklungsverlauf der einzelnen Kinder gibt und daß auf den einzelnen Altersstufen Urteile im Sinne verschiedener Stadien abgegeben werden, je nach Situation und Problemstellung.

Georg Lind von der Universität Konstanz, der mit Kohlberg zusammengearbeitet hatte (das Bild Kohlbergs aus dem Jahr 1983 stammt von Georg Lind), hat die Methoden in Rahmen eigener Interventionsstudien und Lehrerfortbildungsprogrammen weiter ausgearbeitet.

Der "Moral Judgment Test (MJT)" hat inzwischen eine große Verbreitung gefunden und wurde in zahlreichen Studien eingesetzt. Auf der Homepage zur "Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD)" findet sich eine umfassende Zusammenstellung solcher Arbeiten, die die Wirksamkeit belegen. Enthält viele Materialien und Beschreibungen durch Durchführung von Dilemma-Diskussionen in unterschiedlichen Fächern aus dem schulpraktischen Erprobungsprojekt "Demokratie und Erziehung in der Schule" (1985-1991) in Nordrhein-Westfalen

Lerkiatbundit, S., Utaipan, P., Laohawiriyanon, C., & Teo, A., 2006. Randomized controlled study of the impact of the Konstanz method of dilemma discussion on moral judgement. Journal of Allied Health, 35(2), 101-108. ... more (password required)

"The [MJT] was translated from English into Thai and validated in 247 students in grade nine, grade twelve, and first and second year pharmacy students. Overall, the scale satisfies four validity criteria: preference hierarchy, quasi-simplex structure of stage preference, affective-cognitive parallelism, and positive correlation between education and moral competence score (C-index). Test-retest reliability with onemonth interval was 0.90."

Eine sorgfältig angelegte, randomisierte Interventions-Studie mit Studierenden in Gesundheitsberufen (n=83) in Thailand bestätigt Befunde ähnlicher Studien mit deutschen Studierenden: Die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion (Lind, 2003) bewirkte sehr große Gewinne an moralischer Urteilsfähigkeit. Die "Experimentalgruppe" zeigt nach sechs Sitzungen einen Gewinn von 14 Prozentpunkten (C-Wert) auf einer Skala von 0 bis 100, während die Werte der Kontrollgruppe unverändert blieb. Der Effekt blieb auch sechs Monate später noch voll nachweisbar. Die Test-Tetest-Korrelation in einer separaten Studie betrug r = 0.90. ..

Lind, G., Hartmann, H.A. & Wakenhut, R., eds., 1985. Moral Development and the Social Environment. Studies in the Psychology and Philosophy of Moral Judgment and Education . Chicago: Precedent Publishing. (Preface by L. Kohlberg; original contributions by T. Bargel, H. Bertram, R. Döbert, G. Lind, G. Nunner-Winkler, H.A. Hartmann, Th. Krämer-Badoni, R. Wakenhut and others, and a contribution by J. Habermas). ISBN 0913750271. (pdf-files contain only reprints of the articles by G. Lind and H. Heidbrink).

Lind, G., 1987. Moral competence and education in democratic society. In G. Zecha & P. Weingartner, Eds., Conscience: An Interdisciplinary Approach. Dordrecht: Reidel, S. 91-122.

Lind, G. & Raschert, J., Hg., 1987. Moralische Urteilsfähigkeit - Eine Auseinandersetzung mit Lawrence Kohlberg über Moral, Erziehung und Demokratie. [Moral judgment competence - An exchange with Lawrence Kohlberg on morality, education and democracy]. Weinheim: Beltz.

Lind, G., 1987. Kohlberg auf dem Prüfstand — Ein fiktives Gespräch über Schule, Demokratie und kognitiv-moralische Entwicklung. [Benchmarking Kohlberg — A fictitious conversation on schools, democracy and cognitive-moral development]. In G. Lind & J. Raschert, Eds., Moralische Urteilsfähigkeit, S. 93-111.

Lind, G., 1989. Die Entwicklung moralischer Gefühle durch Vernunft und Dialog. [The development of moral emotions through reasoning and dialogue]. In G. Lind & G. Pollitt-Gerlach, Eds., Moral in 'unmoralischer' Zeit. Zu einer partnerschaftlichen Ethik in Erziehung und Gesellschaft. [Morality in 'amoral' times. On a cooperative ethics in education and society]. Heidelberg: Asanger, pp. 7-32.

Lind, G., 1993. Moralerziehung als demokratische Bildung. [Moral education as democratic formation]. Politisches Lernen 2/1993, pp. 20-26.

Lind, G., 1995. What do educators know about their students? A study of pluralistic ignorance. In R. Olechowski & G. Svik, Eds., Experimental Research on Teaching and Learning . Frankfurt, Bern: Peter Lang, pp. 221-243.

Lind, G., 1999: Dilemmadiskussion "Jürgens Problem", 9. Klasse, Realschule.
Ausleihe: Uni-Bibliothek Konstanz (VHS-Band, ca. 90 Min.). Signaturen:
6 psy 247/t99:a
6 psy 247/t99:b
6 psy 247/t99:c
6 psy 247/t99:d

Lind, G., 2000. The importance of role-taking opportunities for self-sustaining moral development. Journal of Research in Education 10 (1), 9-15.

Lind, G., 2002. Ist Moral lehrbar? Ergebnisse der modernen moralpsychologischen Forschung. Berlin: Logos-Verlag. Zweite, korrigierte Auflage.

Lind, G., 2003. Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. [Morality Can be Taught. Handbook on Theory and Practice of Moral and Democratic Education.] München: Oldenbourg.

Lind, G., 2004. Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD). Dilemmageschichte "Jürgens Problem", 6. Klasse, Hauptschule (DVD, ca. 90 Min.).
Bestellung: tomcom GmbH, Heuridweg 14, 88131 Lindau.

Lind, G., 2004. Unterstützung und Herausforderung: die Konstanzer Methode der Dilemmasdiskussion. In: Landesinstitut für Schule, Hg., Erziehungskultur und soziales Lernen . Soest: LSW, S. 82-108.

Lind, G., 2005. Moral dilemma discussion revisited - The Konstanz method. European Journal of Psychology, February 2005 http://www.ejop.org .

Lind, G., 2006. Perspektive "Moralisches und demokratisches Lernen" [Perspective 'moral and democratic learning'.]. In: A. Fritz-Stratmann, R. Klupsch-Sahlmann & G. Ricken, Hg., Handbuch Kindheit und Schule. Neue Kindheit, neues Lernen, neuer Unterricht . Weinheim: Beltz, S. 296-309.

Lind, G., 2006. Effective moral education: The Konstanz Method of Dilemma Discussion. Hellenic Journal of Psychology, 3, 189-196.

Lind. G., im Druck. Offener Unterricht. Schulmagazin, Feb. 2007.

Lind, G., in Druck. Teilhabe an der ‘Argumentationsgemeinschaft' als Ziel der Bildung: Die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion. In: R. Vogt, Hg., Argumentieren in Schule und Hochschule. Stauffenburg-Verlag.

Lind, G., im Druck. Gewissen lernen? Die Konstanzer Methode der Dilemmadiskussion [Learning conscience? The Konstanz method of dilemma discussion.]. zur sache.bw. Evangelische Kommentare zu Fragen der Zeit. 2006/10. ... more

For more publications by Lind and downloads, see list of publications.

Mansbart, Franz-Josef, 2001. Motivationaler Einflusse der moralischen Urteilsfähigkeit auf die Bildung von Vorsätzen. (Motivational influence of moral judgment competence on the formation of intentions.) Unpublished master thesis. University of Konstanz, Germany, Dept of Psychology.

Naylor, Gordon, 1998. The experience of moral capabilities in a high school setting. Available from: http://www.rabbanitrust.org/papers2001/moral_capabilities.pdf

Piaget, Jean, 1973. Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt: Suhrkamp (Original 1932).

Piaget, J. (1947). The moral development of the adolescent in two types of society, primitive and 'modern'. Paris/UNESCO Vorlesung vom 24.7.1947 in Sèvres (Typoscript) (zit. n. Piaget, 1986).

"Die geistige [intellektuelle und moralische] Erziehung is ein einheitliches Ganzes. Wenn der Verstand des Schülers im Bereich des Wissens der Autorität des Lehrers unterworfen wird, kann sich auf der anderen Seite das moralische Bewußtsein dieses Schülers nicht befreien, um eigene Verhaltensregeln für aktuelle Probleme zu entwickeln." (1986; S. 122)

"Der Bildung des Menschen wird Gewalt angetan, wenn Jugendliche Unterricht in Staatsbürgerkunde und internationaler Zusammenarbeit erhalten und dieser Unterricht jene Zeit in Anspruch nimmt, in der die Jugendlichen diese Staatsbürgerkunde und internationale Zusammenarbeit im Rahmen des spontan organisierten sozialen Lebens selbständig entdecken können. Wann immer das Reden tatsächliches Handeln ersetzt, wird die Entwicklung des Bewußtseins behindert." (1986; S. 123)

Plitzko-Gries, Gaby, 2001. Die Effekte von Berufstätigkeit auf die moralische Urteilskompetenz: Bildung versus Sozialisation. Berlin Logos.

Eine Studie zum Einfluss der (Lern-)Umwelt auf die moralische Urteilsfähigkeit bei Frauen mit und ohne berufliche Karriere in Brasilien und Deutschland. Es wuden Kohlbergs Moral Judgment Interview und Linds Moralischer Urteilstest eingesetzt.

Power, Clark, Higgins, A., & Kohlberg, L., 1989. Lawrence Kohlberg’s approach to moral education. New York: Columbia University Press.

Schillinger, Marcia, 2006. Learning environments and moral development: How university education fosters moral judgment competence in Brazil and two German-speaking countries. Aachen: Shaker-Verlag. ... more

Eine breit angelegte Studie der moralischen Urteilsfähigkeit (MUT) von Studienanfängern und oberen Semestern (Medizin, Psychologie und Betriebswirtschaft) in Deutschland, Schweriz und Brasilien. Die Studie zeigt, dass Veränderungen der moralischen Urteilsfähigkeit deutlich mit der Lernumwelt der Studierenden zusammenhängt, die mit dem ORIGIN/u erhoben wurde.

Scholz, Manfred, 1996. Experimentelle Überprüfung der Auswirkung von Dilemma-Diskussionen auf die moralische Urteilsfähigkeit von Gymnasiasten. Unveröff. Diplomarbeit, FG Psychologie, Universität Konstanz.

Schorp, Maria, 2003. Duch Moralerziehung zur Demokratie. uni-info, 9/3.... more

Treichel, D., 2003. Moralische Entwicklung. Interview mit Prof. Dr. Georg Lind, Universität Konstanz. DVD, ca. 2 Stdn; Bestellung: tomcom GmbH, Heuridweg 14, 88131 Lindau. Ausleihe: Uni-Bibliothek Konstanz; Signatur 6/ psy247/l46b.

Wakenhut, Roland, 1979. Effects of military service on political socialization of draftees. Armed Forces and Society, 5, 626-641.

Walker, L.J., 1983. Sources of cognitive conflict for stage transition in moral development. Developmental Psychology, 19, 103-110.

Eine wichtige experimentelle Studie über die Frage, was es genau ist, das die Methode der Dilemmadiskussion so effektiv macht. Es zeigt sich, dass die Konfrontation des Heranwachsenden mit Kontra-Argumenten ebenso stimulierende auf die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit ist wie die sogenannte "plus-1-Konvention", nach der Schüler immer mit Argumenten genau eine Stufe über dessen Urteilsstufe konfrontiert werden sollte. Damit wurde nachgewiesen, dass wir im Unterricht nicht auf die schwierig umzusetzende (und selten benutzte) plus-1-Konvention angewiesen sind.

Wasel, Wolfgang, 1994. Simulation moralischer Urteilsfähigkeit. Moralentwicklung: eine kognitiv-strukturelle Veränderung oder ein affektives Phänomen? (Simulation of moral judgment competence. Moral development: a cognitive-structural or an affective phenomenon?] Konstanz Unveröffentlichte Diplomarbeit, Fachbereich Psychologie.

Wischka, Bernd, 1982. Moralisches Bewußtsein und Empathie bei Strafgefangenen. (Moral consciousness and empathy of prisoners.) Unpublished Master thesis, University of Marburg, Germany. Department of Psychology.

Eine umfangreiche Studie der moralischen Urteilsfähigkeit von jungen Strafgefangenen mit unterschiedlichen Straftate. Die Erhebung erfolgte mit dem Moralisches Urteil-Test.

      

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