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Latentes, passives, implizites, inzidentelles oder informelles Lernen

Was Erwachsene können und wissen, das haben sie zu einem Großteil in keiner Schule, keiner Berufsschule, keiner Fachhochschule, auf keiner Universität und auch keiner anderen Bildungseinrichtung gelernt. Zwischen siebzig und neunzig Prozent ihres Wissens eignen sich Menschen nebenbei im Alltag an. Darunter fallen vor allem Wissensbereiche, die nicht in den Schulen abgedeckt werden, etwa Wissen zu so wichtigen Lebensbereichen wie Gesundheit, der Zugang zum Recht oder die Kompetenz in Familie und Kindererziehung. Auch in der Freizeit erwerben Menschen Fertigkeiten, die auch für ihr Berufsleben bedeutsam sind.

Begriffbestimmung

Latentes Lernen (latent learning) ist die Bezeichnung für einen angenommenen Erwerb bestimmter Reaktionen, ohne dass eine Belohnung etwa im Sinne einer Verstärkung gegeben ist: Eine satte Ratte wird in ein Labyrinth gesetzt und läuft dort mehr oder minder ziellos umher. Wird die gleiche Ratte später in hungrigem Zustand in das gleiche Labyrinth gesetzt, wird sie ihr Ziel (Futter) schneller finden als Ratten, die mit dem Labyrinth noch nicht vertraut sind.

Implizites Lernen (oder unbewusstes) ist das Lernen, welches vom Lernenden nicht bewußt wahrgenommen wird (z.B. operationalisiert etwa durch die Verbalisierbarkeit). Im Gegensatz dazu steht das explizite bzw. bewusste Lernen. Da menschliche Informationsverarbeitung nur teilweise bewusst und kontrolliert verläuft, bleiben viele Wahrnehmungen und Gedächtnisleistungen aufgrund mangelnder Aufmerksamkeit unbewusst. Trotzdem können sie das Verhalten beeinflussen, welches daraufhin automatisch und ohne bewusste Steuerung abläuft. Siehe dazu den Versuch von Jacoby, Woloshyn & Kelley (1989), bei dem ProbandInnen eine Namensliste vorgelegt und ausdrücklich darauf hingewiesen wurde, dass die Namen auf dieser Liste von nicht berühmten Personen stammen. Eine Gruppe der Personen wurde während des Lesens der Liste durch die Bearbeitung einer weiteren Aufgabe abgelenkt. Die andere Gruppe konnte sich die Liste ohne Ablenkung durchlesen. Anschließend sollten die ProbandInnen auf einer weiteren Liste, die einige Namen von der vorherigen Liste und neue Namen enthielt, die Berühmtheit der genannten Personen einschätzen. Es zeigte sich, dass die ProbandInnen, die beim Lesen der ersten Liste abgelenkt waren, Personen, die auf beiden Listen erwähnt wurden, als berühmter einschätzten. Sie bemerkten nicht, dass sie diese Namen nur auf Grund des vorherigen Lesens wiedererkannten, sondern führten die Vertrautheit auf die angebliche Berühmtheit der Person zurück. Die andere Gruppe hingegen konnte sich noch daran erinnern, dass die Namen auf der ersten Liste von nicht berühmten Personen stammten und hielten sie deshalb auch nicht für berühmt. Daran wird deutlich, dass aufgrund mangelnder Aufmerksamkeit nur unbewusst verarbeitete Informationen menschliche Urteile beeinflussen können. Vor allem die Werbung vertraut auf diese Form des beiläufigen Lernens.

Salopp formuliert findet man in der einschlägigen Forschung manchmal bei den Gehirnfunktionen die Unterscheidung in Pilot und Autopilot, wobei das erste System bewusst arbeitet und das andere unbewusst. Nach Untersuchungen wird z.B. Radio in der Regel nebenbei, ohne gezielte Aufmerksamkeit gehört und dennoch steht fest, dass sie wahrgenommen und unbewusst verarbeitet wird, wobei durchaus deutliche Veränderungen von Markenimages und Kaufimpulse ausgelöst werden können, denn trotz Ablenkung oder Unaufmerksamkeit erhöhen sich nach dem Konsum von solchen Radiospots die Kaufabsichten für ein Produkt. Während das Bewertungsschema des Autopiloten ausschließlich auf Belohnungen aufbaut, d.h., Menschen bewerten oder kaufen Marken auf Grund des darin enthaltenen Belohnungsversprechens, wie Genuss oder Sicherheit. Doch werden die Belohnungsmuster vom Autopiloten dann am besten entschlüsselt, wenn die eingehenden Impulse stark emotionalisieren, was etwa über Gänsehautstimmen, -musik oder Soundkulissen erfolgt. Diese sprechen in erster Linie das unbewusste Autopilotsystem an, das auch ohne Fokus angesprochen werden kann.

Inzidentelles Lernen (incidental learning) ist die Bezeichnung für ein beiläufiges Lernen, bei dem neben den einzuprägenden Inhalten auch noch andere Inhalte aufgefasst und behalten werden, ohne dass hierfür eine entsprechende Lerninstruktion erfolgte. Informelles Lernen wurde im Rahmen der deutschen Bildungsforschung bisher wenig untersucht. So soll zum Beispiel eine Person sich eine Reihe von verschiedenen Formen (z.B. Kreise, Quadrate) einprägen. Nach einer bestimmten Zeit wird das Gelernte abgefragt und es lässt sich feststellen, dass gleichzeitig die Farben der verschiedenen Formen mitgelernt wurden, ohne dass es hierfür eine Aufgabenstellung gab. Den Gegensatz bildet das intentionale Lernen. Über inzidentelles Lernen selbst gibt es eine Vielzahl experimenteller Befunde, die zum einen aussagen, dass Lernen zwar ohne Absicht erfolgen kann, dass diese Lernsituation aber im Vergleich mit einer absichtsvollen oder instruierten weniger effektiv ist. John Dewey hat als erster den Begriff des informellen Lernens gebrauchte und beschrieb es als "natürliches" Lernen und stellte es dem schulischen Lernen gegenüber. Diese Sichtweise prägte lange die Diskussion, bis das informelle Lernen auch im Kontext der Erwachsenenbildung und der beruflichen Weiterbildung entdeckt wurde. In diesen Bereichen ist das Lernen stärker mit in die Arbeits- und Lebenszusammenhänge eingebunden, so dass weitere Merkmale, wie das Erreichen eines Abschlusses, mit in eine Beschreibung aufgenommen wurden. Mit der zunehmenden Auflösung der Grenzen zwischen Arbeiten und Lernen, aber auch zwischen Arbeit und Freizeit, wurde es immer schwieriger die Grenzen zwischen formellem und informellem Lernen zu ziehen.

In der Pädagogik wird dieses Lernen unter dem Begriff des informellen Lernens in Abgrenzung zum formalen bzw. nonformalen Lernen an Schulen, Universitäten eher peripher diskutiert. Dabei macht laut Unesco das informelle Lernen außerhalb von Bildungsinstitutionen 70 Prozent aller menschlichen Lernprozesse aus. Das informelle Lernen umfasst somit alle jene Lernprozesse, die im täglichen Leben stattfinden, also nicht nur das Lernen im Rahmen familialer Kommunikation, sondern auch das Lernen am Arbeitsplatz, das Lernen im Rahmen von Multimediaanwendungen oder dem Internet, das autodidaktisches Lernen aus Büchern, über Befragungen usw. Der Begriff "informal education" wurde früher vielfach mit informellem und nonformal organisiertem Lernen gleichgesetzt, wobei informelles Lernen heute auch synonym mit "open learning" verwendet wird. Nicht-formelle Bildung, heute überwiegend als nonformale Bildung bezeichnet, ist alles Lernen außerhalb von Schulen, bei dem sowohl die Quelle von Informationen als auch die jeweils Lernenden mit dem Lernprozess eine Absicht verbinden. Informelle Bildung liegt dann vor, wenn entweder die Informationsquelle oder aber die Lernenden die Absicht haben, einen Lernprozess zu organisieren. Sie unterscheidet sich von nicht formeller Bildung dadurch, dass in diesem Falle nur einer der beiden Teile - lehrendes bzw. lernendes Sysem - einen Lernprozess intendiert. Inzidentelle Bildung bezeichnet hingegen ein Lernen, dem auf beiden Seiten keine pädagogische Absicht zugrunde liegt (vgl. Sandhaas 1986, S. 399). In letzter Zeit wird dieses Lernen auch im Rahmen der Diskussion um lebenslanges Lernen verwendet. Evident ist diese Lernform etwa bei der betrieblichen Meister-Schüler-Lehre innerhalb der dualen beruflichen Ausbildung. In der berufspädagogischen Diskussion wird jedoch Imitation als eher zu überwindende, da unstrukturierte Lernform betrachtet. Damit im Zusammenhang steht im pädagogischen Diskurs auch das Prinzip der Konstruktion einer "situierten Lernumgebung" (Lave & Wenger 1991), die es auch im Anschluss an oder in Kombination mit akademischen beruflichen Ausbildungsgängen gibt, so in Referendariaten verschiedener Berufszweige oder in der Ausbildung von Führungskräften (Geißler 1994, S. 198f). Reischmann (1995) führt bezogen auf lernende Erwachsene zwischen intentionalem und nicht intentionalem Lernen den Begriff des "Lernens en passant" ein, das er vom inzidentellen Lernen, nonformalen, informellen, informalen, spontanen, beiläufigen, natürlichen, kasuistischen Lernen, demheimlichen Lehrplan und ungewollten Nebenwirkungen abgrenzt. Nicht-intendiertes Lernen ergibt sich "en passant", ist also nicht das eigentliche Ziel des Handelns einer Person. Reischmann unterscheidet intentionale, aber nicht in einer Lernabsicht unternommene Aktivitäten (Reisen, Arbeit in Bürgerinitiativen), mit nicht intentionalen Geschehnissen verbundene Lerneffekte (Unfall, Beziehungskrise) und den lebensnahen Erwerb von Kompetenzen, deren Herkunft für die Person nicht mehr identifiziert werden kann.

Aus diesen wissenschaftlichen Begriffsbestimmungen wird deutlich, dass eine Abgrenzung zwischen diesen Lernformen oft nicht sinnvoll ist, da sie mehr oder minder alle den Sachverhalt des Erfahrungslernens beschreiben, das sich alltäglich "einfach so" ereignet. Nichtsdestoweniger hat dieses zufällige Lernen einen hohen Stellenwert im Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten, wobei der Übergang zum absichtsvollen Lernen meist fließend ist.

 

Jacoby, Woloshyn & Kelley (1989) legten ProbandInnen eine Namensliste vor, wobei ausdrücklich darauf hingewiesen wurde, dass die Namen auf dieser Liste von nicht berühmten Personen stammen. Eine Teilstichprobe war während des Lesens der Liste durch die Bearbeitung einer weiteren Aufgabe abgelenkt, während sich die anderen die Liste ohne Ablenkung durchlesen konnten. Anschließend sollten sie auf einer weiteren Liste, die einige Namen von der vorherigen Liste und neue Namen enthielt, die Berühmtheit der genannten Personen einschätzen. Jene Vpn, die beim Lesen der ersten Liste abgelenkt waren, schätzten Personen, die auf beiden Listen erwähnt wurden, als berühmter ein. Sie bemerkten nicht, dass sie den Namen nur aufgrund des vorherigen Lesens wiedererkannten, sondern führten die Vertrautheit mit dem Namen auf die angebliche Berühmtheit der Person zurück. Die andere Gruppe hingegen konnte sich noch daran erinnern, dass die Namen auf der ersten Liste von nicht berühmten Personen stammten und hielten sie deshalb auch nicht für berühmt.
Literatur:

Jacoby, L. L., Woloshyn, V. & Kelley, C. M. (1989). Becoming famous without being recognized: Unconscious influences of memory produced by dividing attention. Journal of Experimental Psychology: General, 118, 115-125.

 

Pädagogische Literatur:

Geißler, Harald (1995). Grundlagen des Organisationslernens. Weinheim.
Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991). Situated Learning. New York.
Reischmann, Jost (1995). Die Kehrseite der Professionalisierung in der Erwachsenenbildung. Lernen "en passant" - die vergessene Dimension. GdWz 6/4.
Sandhaas, Bernd (1986). Bildungsformen (S. 399-406). In Haller, Hans-Dieter; Meyer, Hilbert (Hrsg.), Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts. Stuttgart.
Jacoby, L. L., Woloshyn, V., & Kelley, C. M. (1989). Becoming famous without being recognized: Unconscious influences of memory produced by dividing attention. Journal of Experimental Psychology: General, 118, 115-125.
http://www.informelles-lernen.de/

Wenn von Lernen die Rede ist, fällt den meisten sogleich die Schule ein, dabei ist die Schule nur ein Lernort unter vielen. Lernen findet auch vor, neben und nach der Schule statt, wobei dieses informelle Lernen nicht nur zeitlich umfänglicher, sondern hinsichtlich der Aufgabe des Lernens für das Leben wohl auch bedeutsamer als das formelle Lernen in den Bildungseinrichtungen ist. Im schulischen Alltag werden die Kinder im Unterschied zum außerschulischen Alltag, bei dem sich die Lernanforderungen aus der jeweiligen konkreten Situation ergeben, nämlich mit Lernanforderungen konfrontiert, die von "allgemeiner Bedeutung" sind. Dieser Anspruch der Schule auf Vermittlung der Allgemeinbildung bedeutet konkret, dass sich die Lernanforderungen meist weder aus dem schulischen Alltag selbst herleiten und sich auch nur in Ausnahmefällen an den aktuellen Interessen und Neigungen der SchülerInnen orientieren, die diese in der außerschulischen Zeit ausgebildet haben. Der durch zahlreiche Untersuchungen nachgewiesene Motivationsabfall im Verlauf des Schulbesuchs deutet jedoch darauf hin, dass es Schule durch diese Lebensfremde nicht gelingt, das Interesse der SchülerInnen an diesen allgemeinen Bildungsinhalten zu erreichen. Vermutlich unterbleibt deshalb auch der Transfer des in der Schule erworbenen Wissens auf Alltagssituationen.

Empirische Untersuchungen zur Entwicklung und Veränderung schulischer Interessen kamen übereinstimmend zu dem Ergebnis, dass das allgemeine Interesse an dem Angebot der Schule im Verlauf des Schulbesuchs sowohl bei Jungen wie Mädchen kontinuierlich abnimmt. Allerdings überdeckt die Betrachtung des allgemeinen Interessenabfalls die unterschiedliche Entwicklung der Interessen im Hinblick auf einzelne Themen. Beim Fach Biologie, in dem der Interessenabfall nicht ganz so kraß wie in den anderen naturwissenschaftlichen Fächern war, wurde zum Beispiel festgestellt, dass bei Mädchen die Attraktivität der Themen über Tier- und Pflanzenkunde abnahm, im gleichen Zeitraum das Interesse an Menschen- und Umweltkunde deutlich anstieg (Krapp 1998, S. 187 ff).

Als "Lernen im Leben für das Leben", d.h. als Lernen, das unmittelbar in den Realanforderungen aktueller Lebenssituationen gründet, stellt das informelle Lernen eine äußerst wirkungsvolle Form des Lernens dar. Da dieses aber eher unsystematische und sogar unbewußte Lernen im Lebenszusammenhang jedoch nicht den Kriterien der künstlichen Form eines pädagogisch organisierten Lernens entspricht, wird es häufig nicht als "richtiges Lernen" angesehen. Dabei stellt dieses tastende, nach Verständnis suchende Lernen im Alltag die lebenslang praktizierte Grundform menschlichen Lernens dar, die als taugliches Mittel zur Lebenshilfe, d.h., der Wissens- und Kompetenzerweiterung gegenüber der eigenen Person wie der Welt erfahren wird.

Die Bedingungen, unter denen dieses alltägliche Lernen stattfindet, läßt in der Regel wenig Spielraum für eine weitergehende Reflexion und damit eine Verallgemeinerung und Systematisierung der alltäglichen Erfahrungen. Schule mit ihrem Anspruch einer Allgemeinbildung könnte ein solcher Ort der Reflexion, d.h. der Verallgemeinerung und Systematisierung alltäglicher Erfahrungen hin zu einer umfassenderen Bildung sein. Tatsächlich aber tut sich die Regelschule als Verkörperung von Fächerorientierung schwer, aus dem Lebenszusammenhang entstehende Fragen zum Ausgangspunkt ihrer Arbeit zu machen. Die vielzitierte Öffnung von Schule ist bisher in Sonderaktionen steckengeblieben, die in der Regel unverbunden neben dem übrigen Unterricht herliefen und zudem für alle Beteiligten eine zusätzliche Arbeit darstellten.

Inzwischen scheint man eine Lösung der notwendigen Lebensweltorientierung offenbar darin zu sehen, dass man die Schule als Lebensraum entdeckt und diesen Lebensraum zu einem Wert an sich erklärt.

In letzter Zeit wurden sogar Stimmen laut, die den Versuch, die schulische Arbeit stärker an der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen auszurichten, für einen Irrweg halten. Angesichts des atemberaubenden Tempos gesellschaftlicher Veränderung sei gerade eine Rückbesinnung auf den traditionellen Unterricht erforderlich. Indem man SchülerInnen allgemeines, auf wissenschaftlicher Erkenntnis beruhendes Wissen beibringe, werden sie erst instand gesetzt, auf die gesellschaftlichen Veränderungen flexibel zu reagieren. Allerdings könne der Schüler die Bedeutung dessen, was ihm im Unterricht geboten wird, nur selbst herausfinden, aber offenbar gelingt dies nicht jedem Schüler. Die Ergebnisse der Motivationsforschung deuten darauf hin, dass Schüler häufig Schwierigkeiten haben, in den unterrichtlichen Aktivitäten einen Sinn zu finden und daher findet auch kein Transfer des in der Schule erworbenen Wissens auf den Alltagstatt.

Die in den Jahren 1992 bis 1995 durchgeführte TIMSS-Studie zum mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht im internationalen Vergleich stellte jedenfalls fest, dass es den deutschen Schülerinnen und Schülern besonders an konzeptuellem und methodischem Verständnis, d.h. der Grundvoraussetzung für Transfer und schöpferische Anwendung fehlt (Baumert u.a. 1997, S. 22). Zu ähnlichen Ergebnissen kamen Untersuchungen über das Wissen amerikanischer Schüler und Studenten schon in den 80er Jahren. Sobald natur-, gesellschafts- und geisteswissenschaftlichen Erkenntnisse in einem ungewohnten Rahmen demonstriert werden sollten, griffen die meisten SchülerInnen und StudentInnen zu Erklärungsprinzipien, die ihrem angeblichen Wissen widersprachen (Gardner 1993, S. 192 ff).

Nach Ansicht von Experten ist die Verknüpfung des schulischen Lernorts mit anderen Lernorten eine allgemeine Herausforderung und Zukunftsaufgabe für unser Bildungswesen dar. Es besteht weitgehend Einigkeit, dass für die Entwicklung der künftig verstärkt erforderlichen Persönlichkeitsmerkmale - wie Unternehmungsgeist, Kreativität, komplexe Planungs- und Problemlösungskapaziät - sowie die Entwicklung eines intensiveren sozialen Engagements für die Gemeinde über das Klassenzimmer hinausgehende Erfahrungs- und Bildungsräume sowie ein hohes Maß an selbständiger Planung und Eigentätigkeit der Kinder und Jugendlichen notwendig sind. Um den Anforderungen des 21. Jahrhunderts zu genügen, wird nach Meinung einer Reihe von Experten die Entwicklung des Bildungswesens langfristig in Richtung eines kommunalen Bildungsraums gehen, in dem beide Formen des Lernens integriert, und an dessen Gestaltung neben der Schule auch weitere gesellschaftliche Kräfte - wie Familie, Kommune, Jugendhilfe und Arbeitswelt - beteiligt sind. Aus den bisherigen Ansätzen einer Verknüpfung kommunaler Lernorte - wird deutlich, dass in einem solchen vernetzten Bildungssystem auch in Zukunft der Schule eine zentrale Planungs- und Koordinationsfunktion zukommen wird. Auch wird Schule weiterhin der Ort sein, wo Erfahrungen in außerschulischen Lernorten reflektiert und im Sinne einer Allgemeinbildung aufgearbeitet werden. Es ist allerdings eine offene Frage, wieweit bei einer weiteren Verbreitung kommunaler Bildungssysteme der Grundssatz aufrechterhalten bleibt, dass bei der Wahl der außerschulischen Lernorte Kinder und Jugendliche mitbestimmen bzw. diese Orte sogar in weitreichender Eigenregie entsprechend ihren Interessen auswählen können, oder ob sich hier in Zukunft Verschulungstendenzen durchsetzen.

Quelle:
Lipski, Jens (2000). Für das Leben lernen - aber wo? Anmerkungen zum Verhältnis von informellem und schulischem Lernen. München: Deutsches Jugendinstitut.

Literatur:
Baumert, Jürgen, Lehmann, Rainer et al. (1997). TIMSS - Mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht im internationalen Vergleich. Opladen: Leske und Budrich.
Gardner, Howard (1993). Der ungeschulte Kopf. Wie Kinder denken. Stuttgart: Klett-Cotta.
Krapp, Andreas (1998). Entwicklung und Förderung von Interessen im Unterricht. In Psychol., Erz., Unterricht, 44, S. 185 - 201.

Inzidentelles Lernen durch Massenmedien?

Ein typisches Beispiel für inzidentelles Lernen ist der Wissenserwerb über Massenmedien, denn hier liegt i.a. keine absichtliche und pädagogisch geplante Lernsituation vor. Der Wissenerwerb erfolgt nebenbei. Experimentelle Studien hierzu sind auch explizit für das Medium Fernsehen durchgeführt worden (Metzger 1988, Winterhoff-Spurk 1983). Zur Erklärung besseren Behaltens bei einer geplanten Lernsituation wird aber nicht der Aspekt des absichtsvollen oder inzidentellen Lernens als zentral angenommen (also die Lerneinstellung), sondern die durch das Material stimulierte oder vom Lerner absichtsvoll vorgenommene Tiefe der Verarbeitung. D.h. immer dann, wenn Information semantisch verarbeitet oder elaboriert wird, ist die Behaltensleistung besser.

Experimentelle Situationen, auch wenn sie naturalistisch gestaltet sind, erlauben aber keine Aussagen über den langfristigen Wissensaufbau durch Massenmedien. Eine andere Möglichkeit, solche Einflüsse zu untersuchen, besteht in der aktuellen oder retrospektiven Erhebung der Qualität des Fernsehkonsums und ihrer In-Beziehung-Setzung zu Wissensaspekten, die in informationsorientierten Fernsehsendungen enthalten sind. Bei solchen Feldstudien wurde eine positive Korrelation zwischen Nachrichtennutzung und politischem Wissen gefunden (Atkin & Gantz 1979, Adoni 1979). Die Kausalbeziehung verläuft zudem bidirektional. Auch von einem kausalen Einfluß des durch Sozialisationseinflüsse etablierten politischen Interesses kann ausgegangen werden (Conway et al. 1981, Lukesch 1992).

Der Hoffnung, dass also die intensive Zuwendung zu den Informationsangeboten zumindest der öffentlich-rechtlichen Fernsehanstalten in der alltäglichen Fernsehsituation profundes zeitgeschichtliches Wissens zur Folge habe, hat sich nur partiell erfüllt. Warum ist dies so? Diese Frage kann unter Hinweis auf die für eine schulische Lehrsituation gegebenen Bedingungen beantwortet werden:

Quelle:
http://www-app.uni-regensburg.de/Fakultaeten/PPS/Psychologie/ Lukesch/front/lehre/internetangebote/medien/kummed_inhalt.htm (14-10-02)

http://epub.uni-regensburg.de/2741/1/Medien_und_ihre_Wirkungen.pdf (14-10-02)

Latentes Lernen bei Blinden

In einer empirischen Studie mit je 20 blinden, sehbehinderten und normalsichtigen Jugendlichen und Erwachsenen gingen Perleth & Effinger (1996) der Frage nach, ob Blinde auditive Informationen generell tiefer verarbeiten und sich daher auch eher an beiläufig wahrgenommene Informationen besser erinnern als Normalsichtige und sehbehinderte Personen. Den Versuchspersonen wurde ein 30minütiges Hörspiel vorgespielt, anschließend bearbeiteten sie einen Fragebogen, in dem nach eher nebensächlichen Details gefragt wurde (Namen, Zahlen und konkrete visualisierbare Objekte). Ein Teil der Stichprobe bearbeitete die Fragen nach ca. 8 Wochen nochmals. Die Blinden stellten bei allen Vergleichen die leistungsstärkste Gruppe, die Sehbehinderten lagen bei den Zahlen und Objekten zwischen Blinden und Normalsehenden, bei Namen erzielten sie dasselbe Niveau wie letztere. Die Befunde lassen sich dahingehend interpretieren, dass sehgeschädigte Personen mehr Gedächtnisressourcen bei der Verarbeitung auditiver Informationen nutzen.

Quelle:
Perleth Christoph & Effinger, Iris (1996). "Beiläufiges" Lernen bei Personen mit unterschiedlich starker Sehschädigung. Heilpädagogische Forschung Nr. 1

"Passives" Lernen in der Werbepsychologie

Jede Werbung soll Lernprozesse auslösen, daher werden die entsprechenden Botschaften so gestaltet, dass sie relativ schnell im Gedächtnis der Menschen abgespeichert werden können. Der Informationsinhalt von Werbung soll daher möglichst leicht lernbar sein, was daneben sowohl von ihrem Komplexitätsgrad wie ihrer Nähe zu den Kommunikationsgewohnheiten, dem Sprachverständnis und Symbolrepertoire der jeweiligen Zielgruppen abhängt. Die Schlüsselfrage in der Werbepsychologie lautet daher, wie und in welchem Maße sich die durch wiederholte Kontakte erzielte positive Einstellungen etwa zu einem Markennamen auf das beworbene Produkt übertragen lassen? Wie man aber weiß, führen wiederholte Kontakte auch zur Habituierung (Sättigung, Ermüdung) und beeinflussen damit den Affekt gegenüber dem Werbestimulus negativ. Nach Kaas et al. (1979) kommt die Habituierung mit der Produkterfahrung, denn mir ihr

Die Wirkung einer gegebenen Anzahl von Kontakten hängt wegen des Vergessens auch von der Länge des Zeitraums ab, in dem sie stattfinden. Krugman (1962, 1965) formulierte die These, dass drei Kontakte mit einer Werbebotschaft ausreichten, um eine Kaufentscheidung zu beeinflussen. Schon durch den ersten Kontakt erfolgt eine Reduktion konkurrierender Assoziationen, während der zweite Kontakt bereits evaluative und personenbezogene Reaktionen auslöst, also sich meistens die entscheidende Einstellungsänderung vollzieht und sich auch die Handlungsabsichten entwickeln. Die dritte Kontakt verstärkt lediglich die schon gebildeten Auffassungen und Absichten. Krugman fand Ähnlichkeiten der Lernkurven beim Lernen sinnloser Silben und dem Erinnern von Werbespots im Fernsehen und folgerte daraus, dass beiden Arten von Stimuli zwei Dinge gemeinsam sind:

Krugman folgerte, dass der Grad der aktiven, bewussten Auseinandersetzung mit Werbebotschaften meist überschätzt werde. Wenn Einstellungsänderungen erfolgen, dann als ganz minimale Veränderungen der relativen Bedeutung verschiedener Markenattribute, die durch die Werbung betont werden müssen. Solche leichten Veränderungen sind den Konsumenten in der Regel nicht bewusst und ließen sich letztlich nur im Kaufverhalten feststellen. Nach dem Kauf kommt es erst zu einer bewussten Einstellungsänderung. Eine für die Werbepsychologie wichtige Form des automatischen Lernens, d.h., des nicht willentlich kontrollierten Erwerbens, sind daher die kognitive Berieselung und "mere exposure". Diese beiden Prinzipien spielen Rolle

Allgemein betrachtet hängen die Lernleistungen von der persönlichen Aktivierung und Motivation sowie von den Bedingungen ab, unter denen gelernt wird. Stark kognitiv involvierte Empfänger lernen auch schwer einprägsame Informationen relativ schnell, oft sogar bei einmaliger Aufnahme. Bei schwachem Involvement wird dagegen nur gelernt, wenn das dargebotene Lernmaterial einprägsam ist und oft wiederholt wird. Auf die persönliche Aktivierung und Motivation kann die Werbung selbst nur in geringem Maße Einfluss nehmen. Es gibt allerdings die Möglichkeit, die Empfänger zusätzlich und vorübergehend durch die Werbung zu aktivieren und dadurch ein "Reaktions-Involvement" auszulösen. Das setzt zunächst einmal eine aktivierende Gestaltung der Werbebotschaft voraus. Aus den Gesetzmäßigkeiten der Aktivierung folgt, dass eine (physisch) intensive und unterhaltsame Werbung besser behalten wird als eine stereotyp gestaltete, schwache und langweilige Werbung. Je größer das Aktivierungspotenzial der Werbung ist, um so besser bleibt diese im Gedächtnis haften (Verstärkungswirkung der Aktivierung).

In einer Untersuchung des Instituts für Konsum- und Verhaltensforschung wurde drei inhaltlich gleichen Anzeigen, die gleiche Anforderungen an die Lernleistung der Umworbenen stellten, ein unterschiedlich starkes Aktivierungspotenzial (schwach, mittel, stark) gegeben. Dies wurde erreicht, indem man eine schwarzweiße Anzeige farbig gestaltete und dem Bildmotiv eine stärkere erotische Durchschlagskraft gab. Die Anzeige, die am stärksten aktivierte, erzielte bereits nach einem Kontakt einen Erinnerungswert, der mehr als 60 % höher lag als der Erinnerungswert der schwach aktivierenden Anzeige. Der Erinnerungswert wurde durch gestützte Recall-Messungen ermittelt. Die Entwicklung der Erinnerung im Zeitablauf weist auf die ökonomische Bedeutung der Aktivierungstechnik hin: Nach einer anderen Untersuchung mit demselben Material benötigte die schwach aktivierende Anzeige mehr als fünf Darbietungen, um einen Erinnerungswert zu erzielen, den die stark aktivierende Anzeige bereits beim ersten Kontakt erreicht hatte.

Die wichtigste Anwendung der klassischen Konditionierung in der Werbung ist daher die emotionale Konditionierung. Dabei wird ein anfangs bedeutungsarmer Markenname allmählich fest mit einem bestimmten positiven Gefühl verknüpft. Ziel ist es, beim wenig involvierten Konsumenten eine positive Grundeinstellung zu einem bisher nur schwach profilierten Produkt zu erreichen, um so die Wahrscheinlichkeit des Kaufs dieser Marke zu steigern. Gegenstand der Konditionierung ist nicht die physische Marke, sondern ihre symbolische Repräsentation, meist in Form des Namens oder eines Logos. Die Marke muss häufig wiederholt zusammen mit wechselnden, aber immer zur selben positiven Gefühlsart gehörenden Auslöserstimuli gezeigt werden, wobei zugleich emotional und kognitiv konditioniert werden sollte.

Zur Einstellungsbildung als Informationserwerb gehört auch der Erwerb von Prädispositionen und Schemata, die über den engeren Einstellungsbegriff hinausgehen. So setzt z.B. die Bildung von Evoked Sets einen (zeitlich verteilten) Lernprozess voraus. Dabei kommt sowohl das Lernprinzip der Generalisierung hinsichtlich ähnlich erscheinender Marken wie das Prinzip der Differenzierung hinsichtlich verschieden erscheinender Marken zur Anwendung. Das sukzessive Erlernen von Markentreue kann auch auf die Imitation von Vorbildern zurückgehen.

Der durch Werbung angeregte Lernprozess unterscheidet sich vom herkömmlichen Lernen, weil es sich dabei um "passives Lernen" handelt. Grundsätzlich steigt zwar der Lernerfolg mit wachsender Kontakthäufigkeit zunächst einmal an, denn nach der "Strength"-Hypothese wird bei wiederholten Begegnungen mit demselben Inhalt die Spur dieses Inhalts im Gedächtnis ("memory trace") verstärkt. Allerdings werden neben dem eigentlichen Lerninhalt mit jedem Kontakt auch die Umstände mitgespeichert, es kommt also nicht zu einer einzelnen Spur sondern zu einem Bündel von Spuren ("Multiple Trace-Hypothese"). Danach werden Wiederholungen eines Inhalts durch Vervielfältigung von Spuren repräsentiert, in denen auch die Informationen über die zeitliche Abfolge und die Anordnung der einzelnen Wiederholungen aufbewahrt werden.

In der "Frequenz-Theorie" des Gedächtnisses postuliert Benton J. Underwood, dass bei der Wiederholung eines Inhalts neben den Lernumständen auch die Darbietungshäufigkeit abgespeichert wird. Die Frequenztheorie des Gedächtnisses hat sowohl für das Lernen von Unterscheidungen zwischen Inhalten (verbal discrimination learning) wie auch für das Wiedererkennen (recognition memory) einige Konsequenzen:

Underwood fand in weiteren Experimenten bestätigt, dass der Lernerfolg in hohem Maße von der Wiederholungsfrequenz, aber in geringem Masse von der Darbietungszeit abhängt.

Auf Werbung übertragen hat die Zielperson also nicht nur bestimmte Inhalte der Werbebotschaft verfügbar, wenn sie Anzeigen der Kampagne gesehen hat. Sie hat dazu auch noch einen Eindruck von der zeitlichen und mediamäßigen Verteilung der einzelnen Anstöße der Kampagne, eventuell auch von der Situation und Stimmung beim Rezipieren. Auf diesem Wege können sich an die Werbebotschaft positive oder negative Assoziationen anlagern, die aus dem Werbeträger stammen. Die Frequenzen werden im Gedächtnis nicht einfach in Form eines mitlaufenden Gesamtzählers gespeichert, der ja jeweils nur den Gesamtendstand anzeigen könnte, wie dies angenommen werden müsste, wenn es nur auf die Gesamtstärke der Gedächtnisspuren ankäme. Dass die Versuchspersonen die Frequenzen von Ereignissen für unterschiedliche Gruppen von Ereignissen bzw. für unterschiedliche Zeitperioden nachträglich unterscheiden können, ist nur dann möglich, wenn jede einzelne Wiederholung eine eigenständige Spur hinterlässt und wenn diese Einzelspuren mit Zeitmarkierungen (time tags = Zeitetiketten) versehen sind, die nachträglich gestatten, die Erinnerungen an die einzelnen Wiederholungen später bei einer neu auftretenden Fragestellung entsprechend zu gruppieren.

Wenn die Lernkurven bei steigender Wiederholungszahl fallende Zuwächse im Lernerfolg zeigen, so könnte man daraus ableiten, dass es ökonomisch nicht sinnvoll ist, die Kontaktzahl pro Person zu erhöhen, weil der Grenznutzen sinkt. Dies steht in enger Beziehung zum Konzept des "Überlernens".

Die experimentelle Psychologie hat Belege dafür geliefert, dass es unterschiedliche Gedächtnisse für verbale Inhalte, für Bilder und für Vorstellungen ohne verbalen Inhalt gibt. Wird etwa nur der visuelle Gehirnbereich angesprochen, kommt es zu keinem verbalen Erinnerungswert, da hier vorwiegend Bilder gespeichert sind. Siehe dazu allerdings auch Rechte versus linke Gehirnhälfte?

Wie intensiv die Werbung auf den Menschen einwirkt, wird auch vom Grad des Interesses beeinflusst, das er einem Produkt oder dem Werbemittel entgegenbringt. Ist das Interesse groß, wird die Wirkung der Werbung entsprechend stark sein, ist das Interesse gering, ist die Wirkung der Werbung ebenfalls gering (Prinzip der selektiven Wahrnehmung).

Quelle:
Koschnick, Wolfgang J. (2004). Werbeplanung - Mediaplanung. Marktforschung - Kommunikationsforschung - Mediaforschung.
WWW: http://medialine.focus.de/
PM1D/PM1DB/PM1DBF/
pm1dbf.htm?snr=3314 (04-03-01)

Literatur:
Bornstein, R. F. (1989). Exposure and affect: Overview and meta-analysis of research 1968-1987. Psychological Bulletin, 106, 265-289.
Krugman, Herbert E. (1962). An Application of Learning Theory to TV Copy Testing. Public Opinion Quarterly, 26, 626-634.
Krugman, Herbert E. (1965). The Impact of Television Advertising: Learning Without Involvement. Public Opinion Quarterly 29, 349-356.
Zajonc, R. B. (1968). Attitudinal effects of mere exposure. Journal of Personality and Social Psychology, Monograph Supplement, 9 (2, part 2), 1-27.
Zielske, Herbert A. (1959). The remembering and forgetting of advertising. In: Journal of Marketing, Vol. 23, No. 1, S. 239-243.

 

Herbert A. Zielske (1959) versuchte, das Ausmaß zu messen, in dem sich Konsumenten an Werbung erinnern können bzw. sie wieder vergessen. Dazu verschickte er 13 verschiedene Anzeigenseiten einer Werbekampagne in Umschlägen, die jedes Mal eine andere Farbe hatten und verschiedene Absender aufwiesen, sowie mit Briefmarken frankiert waren, um zu verhindern, dass die Empfänger den Werbebrief als solchen erkennen konnten und vor dem Öffnen wegwarfen. Durch Zufallsauswahl wurden aus dem Telefonbuch von Chicago zwei Gruppen von Frauen ausgesucht. Die erste Gruppe erhielt die Anzeigen wöchentlich, die zweite Gruppe erhielt die gleichen Anzeigen im Abstand von vier Wochen zugesandt, sodass es ein ganzes Jahr dauerte, bis sie alle Anzeigen erhalten hatten. Dann wurde mit Hilfe von 3650 Telefoninterviews die Erinnerung an die Werbung in Erfahrung gebracht. Die wöchentlichen Kontakte steigerten die Erinnerung schneller als die vierwöchentlichen Zusendungen. So konnten sich nach dreizehn Zusendungen 63 % der Frauen, die wöchentlich beschickt wurden, an die Werbung erinnern. Bei der anderen Gruppe waren es nach dreizehn Zusendungen nur 48 %. Andererseits wurde die Werbung von der ersten Gruppe auch schneller vergessen. Werbeeinschaltungen mit einem wöchentlichen Intervall führen also zu einer anderen Art von Erinnerung als Einschaltungen mit einem vierwöchentlichen Intervall. Werbung wird rascher vergessen, wenn der Konsument ihr nicht beständig ausgesetzt ist, wobei mit der Anzahl der werblichen Einschaltungen die Vergessensrate sinkt. Besteht das Werbeziel darin, kurzfristig eine maximale Zahl von Werbeerinnerern zu erreichen, empfiehlt sich eine Massierung der Wiederholungen. Wünscht man hingegen eine hohe durchschnittliche Erinnerung an die Werbung während eines ganzen Jahres, ist eine Gleichverteilung über diesen Zeitraum notwendig.

Alfred Politz (1960) erbrachte in der "Rochester-Studie" an Lesern der "Saturday Evening Post" den Nachweis, dass zwei Anzeigenkontakte beim selben Leser manchmal sogar mehr als den doppelten Wert besitzen, denn durch den zweiten Kontakt wird der Lernprozess intensiviert, da man etwas umso leichter aufnimmt, wenn man es schon einmal gesehen hat. Allerdings unterscheiden sich Menschen insofern, als bei manchen ein einziger Kontakt genügt, während andere einen zweiten benötigen, um die Botschaft richtig zu erfassen.



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