[werner.stangl]s arbeitsblätter 

Hyperlearning, Hypermedia, Hypertext

Mit der steigenden Verbreitung des World Wide Web in beruflichen und privaten Umwelten und dem sprunghaft angestiegenen Interesse am Internet, erlebte auch das Lernen am Computer eine Renaissance. Der Begriff Hyperlearning meint ein Ensemble gesellschaftlicher und technologischer Entwicklungen, das in bisher ungekanntem Ausmaß zu einer Verbindung von Wissen, Erfahrung und menschlichem Geist auf der technologischen Basis Neuer Medien führt. Traditionelle Bildungsorte (Schule, Hochschule, Weiterbildungabteilungen von Firmen) haben bisher die Verteilung von Wissen und Information "überwacht" und "zensiert" und Zertifikate ausgestellt. Das ist jedoch einem "Bedarfslernen" in einer von technischen Innovationen geprägten Welt nicht mehr angepaßt. Durch vernetzte Neue Medien ergeben sich unendliche Wahlmöglichkeiten ("microchoices") für Bildungsinhalte. Hyperlearning ist daneben auch ein Katalysator für die Kommerzialisierung des Bildungswesens.

Hypermedia ist die damit verbundene neueste Form, Bildungs- und Lernprozesse mit dem Computer zu verknüpfen. Hypermedia setzt sich aus den Begriffen Hypertext und Multimedia zusammen. Das Schlagwort Multimedia steht (zusammen mit dem Internet) in den letzten Jahren geradezu als Synonym für Neue Medien und wurde 1995 deshalb von der Gesellschaft für deutsche Sprache zum Wort des Jahres gewählt. Multimedia wird seither vor allem marketingtechnisch häufig mit Innovation, technischem Fortschritt und moderner Informationsvermittlung etikettiert. Dabei bezeichnet Multimedia vor allem den technischen Aspekt, daß bisher getrennte Einzelmedien wie Video, Audio, Bild-, Animations- und Textpräsentationssysteme integriert in einem multimediafähigen Rechner dargeboten werden können. Es wird nach Issing & Klimsa (1995, S. 8) unterschieden zwischen:  

Betont werden dabei die große Vielfalt der Präsentationsweisen und -quellen und die damit verbundene differenzierte Ansprache der Sinnesorgane. Wirklich neu ist der kommunikative Aspekt der Interaktion. Der Computer reagiert hier nicht mehr im Sinne von richtig oder falsch auf eine vorgegebene Antwort, sondern der Nutzer kann z.B. in einer Simulation Parameter verändern und sich spezielle Hintergrundinformationen als Onlinehilfe geben lassen. "Kurse können sich in ihrer Multimedialität grundlegend unterscheiden. Die Spanne reicht von textorientierten Kursen über bildschirmorientierte Kurse mit wenig Text und überwiegend Bildern, Ton, Animationen und Videos bis hin zu hoch interaktiven Kursen mit integrierten Arbeits- und Experimentierumgebungen" (Kaderali & Löhlein, 1996, S. 96).

Hypertexte sind nach Riehm & Wingert (1995, S. 159) diejenigen Darbietungsformen, die sich in der vergangenen Zeit immer mehr durchgesetzt haben und die die vielfältigsten Lernmöglichkeiten bieten (siehe WWW, elektronische Lexika, elektronische Zeitschriften, ...). In Hypertext-Anwendungen liegen nicht-lineare vernetzte Strukturen vor, die hierarchisch aufgebaut und vielfältig verschachtelt sein können. Die starre sequentielle Programmstruktur wird bei Hypertexten also verlassen. Es entsteht eine Art Netzstruktur, die allerdings für den Benutzer meist verborgen bleibt. Der Grad der Vernetzung ist dabei bei verschiedenen Systemen recht unterschiedlich. Teils kann man die Pfade sehr variabel wählen, teils ist der Weg durch das System mehr oder weniger vorgegeben.

Allgemein kann man bei Hypertext-Anwendungen über Verknüpfungen (sog. Hyperlinks) von einer Stelle im Text, dem sog. Anker, eine logische Verbindung zu einer beliebigen anderen Stelle in diesem Text (man sagt auch: "zu einem anderen Knoten") oder zu einem anderen Dokument herstellen. Diese Links werden meist als grafische Knöpfe oder farblich hervorgehobene Textstellen realisiert. Oft ändert sich auch die Cursorgestalt bei Berührung der Links. So wird z.B. im WWW der Cursorpfeil zu einer zeigenden Hand, wenn man einen Link berührt. Auf diese Art werden die Verzweigungsmöglichkeiten noch deutlicher gemacht. Diese Hyperlinks müssen aber nicht unbedingt zu anderen Texten führen, es lassen sich auch Abbildungen, Grafiken, Animationen oder Film- und Tonsequenzen damit aufrufen. Auf diese Art und Weise kann man auf eine für den Benutzer einfache Art und Weise die verschiedensten Medientypen sinnvoll in ein Lernsystem integrieren.

Hypertexte bzw. Hypermedia-Anwendungen können sehr komplex werden, wie das Beispiel World Wide Web deutlich zeigt. Man kann hier die verschiedensten Dokumente aus den verschiedensten Datenbanken untereinander verknüpfen.

Der Lernende kann sich dadurch nach seinen individuellen Bedürfnissen Informationen heranziehen und Inhalte dort vertiefen, wo es für sein Verständnis notwendig ist und der eigenen Interessenlage entspricht. Lerntheoretischer Hintergrund ist der Konstruktivismus, nachdem sich jeder Mensch seine eigene Welt konstruiert, indem er Wahrgenommenes auf dem Hintergrund bestehender Wissenskonstrukte interpretiert und formt.  

Unter Hypermedia versteht man so die zusätzliche Möglichkeit der Verknüpfung mit multimedialen Inhalten. Hypermedia ist einer Wortschöpfung aus hypertext und multimedia. Das Hyptertext-Konzept erhält so zusätzliche Attraktivität, jedoch stellt der erfolgreiche Umgang wesentlich höhere Anforderungen an den Benützer. Das bedeutet nicht nur das banale Bedienen eines Web-Browsers, sondern auch, Lese- und Schreibkompetenz im WWW zu entwickeln. Bisher wird z.B. oft nur ein normaler Text auf dem Internet verfügbar gemacht, statt das Potential einer möglichen Hypermedia-Dokumentation auszuschöpfen. Damit gilt "die Hypermediatechnologie z.Zt. als das a meisten erfolgversprechende Konzept, große Mengen von nicht gleichmäßig strukturierten Daten und Informationen so abzulegen, daß Lernende sie zu einem späteren Zeitpunkt auch erfolgreich in Lernsituationen zur Lösung der gestellten Aufgaben heranziehen können." (Kalkbrenner, 1995, S. 19) Der Computer als Ersatz für Lehrende wird dabei nicht mehr ernsthaft diskutiert.

Die Hypermediatechnologie eröffnet, vor allem unter Nutzung des Internet oder eines internen (Firmen)Netzes, ein großes Lernpotential, da so Dokumente verlinkt werden können, die physikalisch nicht auf dem gleichen Rechner oder Speichermedium abgelegt sind und sich außerdem vielfältige Kommunikationsmöglichkeiten mit weiteren Lernenden geschaffen werden können. Besonders für das Fernlernen bietet sich so unter der Bezeichnung Web Based Training, netzbasiertes Training oder Telelearning, ein erweiterter Handlungsspielraum.

Festzustellen bleibt aber, daß zumindest vorläufig "der lebendige Mensch, der widerspricht, etwas vormacht und Feedback gibt, der korrigiert und aufmuntert, schlichtet oder provoziert, ... durch eine Maschine nicht ersetzt werden [kann]" (Stockhinger, 1996, S. 78).

Siehe dazu vom Autor dieser Arbeitsblätter

internet @ Schule. Insiderwissen für LehrerInnen. Innsbruck: STUDIENVerlag
Details dazu unter: http://www.stangl-taller.at/ INTERNETSCHULE/

Lernen mit dem Computer

Kleines Internetglossar

Lernen in virtuellen Gruppen

Mythen des Hypermedia-Zeitalters

Mythos 1:Assoziatives Verbinden von Informationen ist natürlich, da es die Arbeitsweise des menschlichen Geistes nachbildet.
Hypertexter beziehen sich bei ihrer Arbeit nicht wirklich auf assoziative Theorien menschlicher Kognition und alle Versuche zu zeigen, daß assoziative verlinkte Texte zu besserem Lernen als lineare führen, können als gescheitert gelten.

Mythos 2:Papier ist linear und daher ein beschränkendes Medium.
Auch etwa beim Zeitungslesen ist der Leseprozeß keineswegs linear, sondern es wird zwischen Text, Bildern, Bildunterschriften, Überschriften anderen Artikel, der Werbung hin und her gesprungen, sodaß eigentlich die eigene Arbeit das Gelesene strukturiert und linearisiert.

Mythos 3:Schneller Zugriff auf eine große Informationsmenge führt zu besserem Lernen und Arbeiten.
Die Verfügbarkeit großer Informationsmengen hat nichts mit gutem Lernen zu tun, denn ein Lexikon im Regal zu haben und die Inhalte zu kennen sind zwei verschiedene Dinge. Die bloße Möglichkeit des schnelleren Hin-und-her-Blätterns in Hypermediasystemen verbessert allein noch nicht die Verarbeitung der Inhalte.
Die Hoffnung, dass das Internet nicht nur den Zugang zu Informationen, sondern auch zur Bildung demokratisieren und die Wissensgesellschaft vorantreiben wird, haben sich nach einer Untersuchung, des National Institute of Adult and Continuing Education, das seit 2002 jährliche Befragungen durchführt, nicht wesentlich verändert, denn zwar nehmen Erwachsene, die einen Onlinezugang besitzen, im Vergleich zu anderen Gruppen eher an Erwachsenenbildungsprogrammen teil, doch haben sie das auch zuvor schon getan, während bildungsferne Gruppen weiterhin kaum Angebote wahrnehmen. Wer sich schon von den Zeiten des Internet aktiv weitergebildet hat, recherchiert und lernt nun zunehmend auch online, doch insgesamt hat dadurch jedoch nur eine Verschiebung der Medien etwa von Buch zu Computer ergeben. Das spätere Lernen als Erwachsener hängt übrigens wesentlich von der positiven Grundeinstellung zur Bildung ab, die während der Zeit der Schulpflicht aufgebaut wird, denn Jugendliche, die sich als Schulversager oder schulfern erleben, nehmen später als Erwachsene trotz verfügbarer Möglichkeiten kaum an Weiterbildung teil.

Mythos 4:Der technologische Fortschritt wird die gegenwärtigen Probleme lösen.
Neue Technologien schaffen in der Regel neue Probleme und auch die alten haben weiter Bestand. Hypertext löst daher die Probleme des computerunterstützten Lernens nicht besser als bisherige Technologien.

Dillon, A. (1996). Myths, misconceptions, and an alternative perspective on information usage and the electronic medium. In J.-F. Rouet, J. J. Levonen, A. Dillon & R. J. Spiro, Hypertext and Cognition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.

 

Hypertexte UnterrichtHypertexte im Unterricht

Der Vorteil von Hypertexten wird gemeinhin in den Ergänzungen von linearen mit nicht-linearen Strukturen gesehen. Diese Strukturen sollten es Lehrenden und Lernenden ermöglichen, Hypertexte als Metaphern zu nutzen, um Informations- und Wissensstrukturen zu verdeutlichen. Insbesondere die eigenständige Konstruktion von Hypertexten sollte zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten der Strukturierung von Informationen und zu einem besseren Verständnis von Wissensstrukturen anregen.

Eine Unterrichtsbeobachtung ergab, daß 18 SchülerInnen eines Differenzierungskurses Informatik der neunten Jahrgangsstufe mit einem Durchschnittsalter von 14 Jahren bei der von Lehrern angeleiteten Erstellung eines Internet-Dokuments mit Informationen über die Heimatstadt zunächst den Gesamtkontext aus den Augen verloren. Eine Dokumentenanalyse ergab, daß zwar die auf Arbeitsgruppen verteilten einzelnen Seiten zum größten Teil sehr attraktiv gestaltet waren, die Vernetzung der Seiten allerdings weniger durchdacht war. 23% der Seiten, die die Unterthemen bildeten, waren höchstens mit der nächst höheren Ebene vernetzt, bei 16% fehlte selbst diese Verknüpfung. Für den Nutzer bedeutet dies, daß er sich in vielen Bereichen nur linear durch den Hypertext bewegen kann. Nicht-sequentielle Links, die es ermöglichen, direkt zwischen den Unterthemen oder Themenbereichen zu wechseln, wurden - insgesamt gesehen - noch weniger durchdacht gesetzt. Die wenigen ausgewählten Links konnten bezüglich der Zielorte schnell falsch interpretiert werden und boten Gefahr für Desorientierungen.

Nach diesen Unterrichtsbeobachtungen war die Auswertung der Schaubilder, die die Schüler am Ende zu ihren Vorstellungen von dem erstellten Hypertext zeichneten, nicht mehr überraschend. Sie zeigte, daß die Schüler kein differenziertes mentales Modell der Hypertextstruktur entwickelt hatten. Während sich die direkte lineare Verlinkung durch zu viele Verbindungen auszeichnete, wurden übergreifende Links - sowohl sequentielle als auch nicht-sequentielle - nur von wenigen Schülern gezeichnet. Durch die zeitliche Begrenzung auf 35 Minuten, die für die Anfertigung der Zeichnung zur Verfügung stand, waren zwar keine vollständigen Abbilder des Originals zu erwarten. Die hohe Fehlerrate, die bei den Seiten und bei den Links zu finden war, zeigt allerdings, daß die Unterschiede zwischen Zeichnungen und Original-Hypertext weder allein durch die Zeitbeschränkung noch durch allgemeine Erinnerungseffekte zu begründen sind. Vielmehr spiegeln die Ergebnisse die Rückschlüsse aus der Unterrichtsbeobachtung wider, daß die Schüler sich jeweils allein auf die Anfertigung der Seiten ihres Themengebiets konzentrierten, aber dem Gesamtwerk nur wenig Beachtung schenkten.

Die Ergebnisse der Untersuchung deuten daraufhin, daß die Aufgabe, Hypertexte zu konstruieren nicht von sich aus zu einem besseren Verständnis der nicht-linearen Strukturierung von Wissen beiträgt. Erforderlich ist vielmehr eine Unterrichtsgestaltung, in der die Möglichkeiten der Strukturbildung mit Hypertexten frühzeitig und fortlaufend thematisiert werden. Diese Beobachtung wurde auch indirekt in den begleitenden Gesprächen mit Lehrern deutlich. Diese befürchteten bei den Schülern vor allem Probleme mit den technischen Aspekten der Computerbedienung und des Umgangs mit der Software, die eigentliche Gestaltung des Unterrichts sahen sie allerdings zumeist nicht als Problem an. Es sollte daher dieser didaktischen Seite eine viel größere Aufmerksamkeit geschenkt werden, um lernfördernde Auswirkungen erzielen zu können.

Quelle:
Stahl, E. & Bromme, R. (1997). Verständnis von Hypertext-Strukturen durch die Konstruktion von Hypertexten? Beobachtungen zum Umgang mit Hypertexten im Unterricht. In D. Janetzko et al. (Hrsg.), CAW-97: Beiträge zum Workshop 'Cognition & Web' (S. 158-175). Freiburg i.Br.
WWW: http://wwwpsy.uni -muenster.de/inst3/ AEbromme/AE_Bromme/veroef/1997/Hypertex.html (02-10-11)

Siehe dazu auch die ältere aber vom Grundsätzlichen her nach wie vor aktuelle Arbeit Hohenschuh, Frank & Labusch, Birgit (1998). Entwicklung eines Annotations-Systems zur Unterstützung von Projektarbeit im WWW. WWW: http://www.labusch.de/studienarbeit/studienarbeit.html (09-12-28)

In der Diskussion um das Lernen mit dem Internet ging man bisher davon aus, dass mit diesem Medium aufgewachsene Kinder und Jugendliche gut zurecht kommen. Die aktuelle Internet-Nutzerforschung zeigt jedoch, dass Teenager im Umgang mit Websites häufig ungeschickter sind als Erwachsene. In einer Studie der Nielsen Norman Group wurde dieses Vorurteil, dass Jugendliche sich im Internet sicher und zielstrebig bewegen und eine starke Vorliebe für verrücktes Design haben, gründlich widerlegt. Während sich bisherige Untersuchungen über die Nutzung neuer Technologien meist auf eigene Angaben der UserInnen stützten, lassen sich dank Usability-Tests, bei denen die Anwender beobachtet werden, genauere Aussagen über das Verhalten und die Wünsche der Nutzer machen. Bei einer Reihe solcher Usability-Tests in Amerika und Australien zeigte sich nun, dass die gemessene Erfolgsrate von Teenies beim Lösen vorgegebener typischer Aufgaben deutlich unter derjenigen von Erwachsenen liegt. Verantwortlich dafür sind drei Faktoren:

Ferner bestätigte sich in der Studie, dass Teenager dem Erscheinungsbild grössere Aufmerksamkeit schenken als Erwachsene. Dennoch schnitten in der Meinung der Teenies letztlich jene Websites besser ab, die sich durch ein relativ moderates, klares Design auszeichnen. Am wenigsten mochten die jungen Nutzer langweilige und mühsam bedienbare Websites. Insgesamt unterscheiden sich die Vorlieben der Teenager für gewisse Designelemente nicht sehr stark von denjenigen der Erwachsenen.
Quellen: http://www.pressetext.at/
pte.mc?pte=050303045 (05-03-06)
http://www.usability.ch/Alertbox/20050131.htm
Guidelines zur Erstellung von Websites speziell für Teenager finden Sie direkt bei der Nielsen Norman Group unter
http://www.nngroup.com/reports/teens/

Webquests

Aus den USA kommend finden Webquests auch bei uns immer größere Verbreitung, eine von B. Dodge (San Diego State University) entwickelte Idee, die Informationsressourcen des Internets pädagogisch zu nutzen: "A WebQuest is an inquiry-oriented activity in which some or all of the information that learners interact with comes from resources on the internet, optionally supplemented with videoconferencing" (Dodge 1995, S. 1).

Es können zwei Arten unterschieden werden:

Die meisten WebQuests werden im Rahmen von Gruppenarbeiten durchgeführt und beeinhalten mindestens die folgenden sechs Arbeitsabschnitte:

Webquests unterstützen wirksam als komplexe, computergestützte Lehr-Lern-Arrangements den Prozess eines großteils selbstorganisierten Wissenserwerbs, der für die Motivation der Lernenden von zentraler Bedeutung ist. Einerseits schränken sie die Freiheit der Lernenden nicht übermässig ein. wie dies konventionelle, behavioristisch dominierte CBT-Anwendungen häufig tun, andererseits versuchen sie durch eine klar formulierte Problemstellung und vorselektionierte Informationsquellen dem Problem des "getting lost in hyperspace" vorzubeugen.

Dodge, B. (1995). Some Thoughts About WebQuests. In The Distance Educator, 1 (3), A. 12-15.
WWW: http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html (99-09-17).

Vorteile hypertextueller Lernsysteme

Obwohl Hypertext nicht speziell für das Lernen und Unterrichten entwickelt, sondern auf dem effizienten Zugriff auf Informationen und der Abkehr von der linearen Struktur, kann durch das Anlegen von verschieden Schichten unterschiedliche Informationstiefen oder Abstraktionsebenen zu einem Thema anbieten.

Bei hypermedialen Lernsystemen existieren individuelle Lese- und Aneignungswege und Formen, so daß selbstgesteuertes Lernen (man spricht auch vom entdeckenden Lernen) möglich wird. Dabei kann es passieren, daß man beim Suchen nach bestimmten Informationen ungewollt auf auf Seiten des Systems gelangt, die man eigentlich gar nicht eingeplant hatte, wo man aber dann mehr oder weniger zufällig weitere Informationen zum Thema findet ("Mitnahme-" oder "Serendipidy-Effekt").

Im Gegensatz zu intelligenten tutoriellen Systemen ist der Benutzer nicht auf die verborgene Intelligenz des Systems angewiesen, sondern er muß seine eigene Intelligenz auf der Suche nach einem Lösungsweg einsetzen. Dieses selbstorganisierte Lernen ist laut weitaus lernwirksamer als das durcharbeiten vorgegebener Lernpfade.

Durch die Verwendung verschiedener durch Links verbundener Hierarchien kann a fast nebenbei die Struktur des gesamten Wissensgebietes deutlich gemacht werden. Das Hypertext-Konzept ist also nicht nur als eine Art Benutzeroberfläche oder als "Blättersystem" zu sehen, sondern dient gleichzeitig der Gliederung des gesamten Systeminhaltes. Aufbau und Struktur werden durch entsprechende Dokumentanordnungen und sinnvolles Setzen der Links klarer.

Weiterhin ist durch die Verwendung der verschiedensten Medientypen sehr anschauliches Lernen möglich, d.h. man kann nicht nur statische Medien wie Texte und Abbildungen einsetzen, sondern auch dynamische Medien integrieren (etwa bewegte Bilder oder Musik). Auf diese Art lassen sich Abläufe, die z.B. durch Worte oder reinen Text schwer zu beschreiben sind, anschaulicher darstellen. Verschiedenen Medien lassen sich also didaktisch sinnvoll miteinander kombinieren und zur Veranschaulichung einsetzen.

Ein weiterer Vorteil von hypermedialen Systemen ist der hohe Grad an Interaktivität zwischen System und Anwender. Der Benutzer kann sich aktiv in das Geschehen auf dem Bildschirm einschalten und erhält vom System entsprechende Reaktionen. Dieses "aktive Eingreifen" geht dabei vom trivialen Navigieren durch das Hypertext-Netz über das Schreiben eigener Anmerkungen bis hin zum Lösen von Aufgaben und der Erstellung eigener Strukturen (etwa das Setzen eigener selbstdefinierter Links).

Falls der Benutzer möchte, kann er mit einem Hypertext-System ähnlich arbeiten wie mit normaler Literatur. Er kann bestimmte Seiten aufrufen, Seiten umblättern usw. Auch die Arbeit mit mehreren Büchern ist möglich, indem mehrere Fenster auf dem Bildschirm geöffnet werden. Der Benutzer erkennt also die ihm bekannten Strukturen, die er vom konventionellen Lernen kennt. Er kann somit seinen eigenen Lernstil, den er sich beim konventionellen Lernen angeeignet hat, größtenteils weiterverwenden und hat zudem noch den Vorteil, dynamische Medien einbinden zu können. Darüber hinaus laufen bei Hypertexten viele organisatorische Arbeiten viel schneller ab, da es dafür Algorithmen gibt. Durch Suchalgorithmen lassen sich z.B. gesuchte Seiten ohne langes suchen direkt "aufschlagen".

Zwar hatte man auch ohne Lernsysteme die Möglichkeit, verschiedene Medien zu kombinieren (etwa ein Video zur Unterstützung von Literatur), aber hier ist der Vorteil, daß diese Medienkombination vom System organisiert wird, indem man z.B. eine erläuternde Filmsequenz direkt über einen Link aufrufen kann. Man könnte also behaupten, daß das Lernen mit Hypertexten dem konventionellen Lernen sehr ähnlich ist, nur ist es noch besser organisiert.

Ein weiterer entscheidender Vorteil von hypermedialen Lernsystemen ist die Eigenschaft, daß sie besonders auf Kinder sehr motivationsfördernd sind. Man lernt fast spielerisch durch die Verwendung bunter Bilder und interessanter Animationen. Dazu wird das Ganze noch mit Musik untermalt. In mehreren Versuchen wurde festgestellt, daß Kinder mit multimedialen Lernsystemen zwar nicht unbedingt viel besser, dafür aber viel länger und interessierter lernen. Das Betrachten interessanter Bilder ist eben spannender als das eintönige Lesen von reinem Text.

Quellen:
Lucks, Andreas (1997). Einführung: Lernen mit Multimedia.
WWW: http://www-cg-hci.informatik.uni-oldenburg.de/~pgse96/Seminar/ALucks.html (02-10-14)
Hohenschuh, Frank & Labusch, Birgit (1998). Entwicklung eines Annotations-Systems zur Unterstützung von Projektarbeit im WWW.
WWW: http://www.labusch.de/studienarbeit/studienarbeit.html (09-12-28)

Nachteile hypertextueller Lernsysteme

Das Hauptproblem bei Hypertext- bzw. Hypermedia-Anwendungen ist die Orientierung im bzw. die Navigation durch das komplexe und vielfältig vernetzte System von Daten. Häufig weiß der Nutzer nicht mehr genau, wie er überhaupt zu der aktuellen Seite gekommen ist, oder wie er zu einer vorher betrachteten Seite zurückkommt, da er durch das Anklicken sehr vieler Links zahlreiche Ebenen des Systems durchwandert und immer mehr die Orientierung verloren hat. In diesem Fall kann man nicht mehr vom gezielten Lernen sprechen, sondern der Benutzer irrt nur noch im System umher und versucht, den Überblick zurückzugewinnen ("Lost in Hyperspace"). Eine solche Verirrung im System kann aber auch zufällig zu nützlichen Informationen und überraschende Querverbindungen stoßen, die letztlich in den aktuellen Lernprozeß passen ("Mitnahmeeffekt") und durchaus den Eindruck des Kreativen erwecken können.

Die Navigationsfunktionen auf allen Seiten eines Hypertextes sollten einheitlich gestaltet sein, um nicht vom eigentlichen Lernen abzulenken - z.B. sollten die Buttons zum Umblättern der Seiten auf jeder Seite in etwa an der gleichen Stelle stehen. Außerdem sollte stets die "Rückwärtsnavigation" möglich sein, damit der Benutzer zur Ausgangsstelle zurück gelangen kann und der gesamte Lernpfad verfolgbar ist um bereits behandelte Teile des Hypertextes bei Bedarf schnell wieder ins Gedächtnis rufen kann.

Zu einer zusätzlichen Verwirrung kann es durch die vielfältigen Vernetzungen kommen, wenn z.B. ein und dieselbe Seite über verschiedene Pfade im System erreicht werden kann, der Inhalt der Seite aber nicht an diese Tatsache angepaßt wurde. Die einzelnen Seiten müssen also in einem sinnvollen Kontext zueinander stehen. Man verwendet Anmerkungen wie "siehe oben" oder "vergleiche vorherige Seite" und bezieht sich dabei auf eine konkrete vorangegangene Seite, ohne dabei zu beachten, daß man die aktuelle Seite auch erreichen kann, ohne diese Vorgängerseite jemals besucht zu haben. Dies führt beim Benutzer zur Verwirrung, er hat das Gefühl, etwas überlesen zu haben.

Ein weiteres Problem bei Hypertextsystemen kann die schlechte Fragmentierung des Inhaltes sein, d.h. die zu große bzw. mangelhafte Aufsplitterung eines gesamten Wissensgebietes in kleinere Lerneinheiten. Während dies vermutlich hilfreich für eine Enzyklopädie ist, ist es bei einem Diskurs schwierig, eine schlüssige Sicht auf ein Thema oder eine Argumentation zu bieten und zu erlangen. Es ist eher die Ausnahme, daß Aussagen in solch kleine Abschnitte konzentriert sind und eigenständig und unabhängig voneinander gelesen und interpretiert werden können. Die Alternative aber, solche Texte als Ganzes anzubieten, führt aber zum unergonomischen und unbeliebten "scrolling" - auch diese Arbeitsblätter hier müssen auf dem schmalen Grat zwischen "Zerlegung" und "Zusammenhang" entwickelt.

Oft werden dabei die Lernabschnitte so stark in winzigste Einheiten zerlegt, daß der Benutzer schon dadurch beansprucht wird, den Zusammenhang zwischen diesen Bruchstücken wieder herzustellen. Er kann sich also nicht ausschließlich auf das Lernen des eigentlichen Inhaltes der Seiten beschränken, da die Seiten mit Links übersät sind und dadurch sehr unübersichtlich werden. Um den Inhalt eines Abschnitts zu lernen, muß der Benutzer erst alle diese Links anklicken und sich die Informationen auf diese Weise Stück für Stück zusammensuchen. Er ist also mehr mit dem Navigieren durch das System als mit dem eigentlichen Lernen beschäftigt.

Andererseits kann der Benutzer bei zu großen Lerneinheiten schnell vergessen, daß er sich überhaupt in einem Hypertext befindet und wird so mit der Zeit weniger aktiv beim Durchlesen der einzelnen Seiten, die jeweils viel Zeit in Anspruch nehmen. Hinzu kommt bei Netzanwendungen, daß die Ladezeiten der Seiten teilweise sehr lang wird. Dadurch wird der Lernrhythmus unterbrochen und die Konzentration u. U. abgelenkt.

Dynamische Bild- oder Tonsequenzen werden oft im übertriebenen Maße eingesetzt, sodaß der Lernende quasi mit schnellen Sequenzen bombardiert wird. So laufen Filmsequenzen ab, die zwar schön anzusehen sind, die aber so komplex und schnell sind, daß der eigentliche Lerneffekt auf der Strecke bleibt. Den Inhalt der Bilder kann man wegen der zu großen Geschwindigkeit oder der zu komplexen Darstellung nicht behalten, d.h., dem Benutzer wurde die "Temporalstruktur der Anwendung" quasi aufgedrängt. Daher muß der Benutzer die Möglichkeit haben, in diese schnellen Abläufe interaktiv einzugreifen, um etwa eine schnell ablaufende Filmsequenz zwischenzeitlich anzuhalten.

Falls Bilder oder bewegte Bilder zur Erläuterung eines Textes eingesetzt werden, müssen die Medientypen zueinander passen, d.h., die Bilder sollen das Gelesene visuell verdeutlichen und nicht zu viele zusätzliche Informationen liefern. Die gleichzeitige Verwendung von Bild und Ton kommt es häufig zu "Bild-Ton-Divergenzen", d.h., der Lernende orientiert sich an den mit Tempo gestalteten Bildern und kann dem begleitenden Kommentar, der die "analytische Aufschließung" des Gesehenen leisten sollte, nicht ausreichend folgen.

Unter Verwendung von:
Lucks, Andreas (1997). Einführung: Lernen mit Multimedia.
WWW: http://www-cg-hci.informatik.uni-oldenburg.de/~pgse96/Seminar/ALucks.html (02-10-14)

Siehe auch Multimediales Lernen im sozialen Kontext

 

Selbstorganisiertes Lernen

Selbstorganisiertes Lernen umfasst Lernformen, die Lernenden im Vergleich zu traditionellen Bildungsszenarien ein größeres Maß an Selbstbestimmung einräumen: Selbstbestimmtes Lernen gibt den Lernenden die Möglichkeit, die Auswahl von Inhalten (Was wird gelernt?) und die Lernziele (woraufhin?) eigenständig festlegen zu können.

Heutzutage wird diese Art des Lernens zunehmend von interaktiven Lernumgebungen im Internet, dem Einsatz von leichter bedienbarer Social Software (z. B. Wikis, Weblogs, E-Portfolios, Social Bookmarks, YouTube, StudiVZ, Flickr u.ä.) und Freien Bildungsressourcen (Open Source Tools, Open Content, Open Licenses) unterstützt.

Die neuen Möglichkeiten des Selbst-Gestaltens, Veröffentlichens und Teilens von Texten, Video, Audio, Bildern oder Lesezeichen sowie der sozialen Vernetzung und Kooperation unter Lernenden bilden ein interessantes Potential für Bildungsinnovationen.

 

e-Learningkurse & Hypertext aus der Sicht der Entwicklung

Die Aufbereitung und Erstellung von Inhalten für Web-basierte Kurse ist mit einem erheblichen Aufwand verbunden, nicht zuletzt weil sich in den letzten Jahren die Erkenntnis durchgesetzt hat, dass Inhalte nicht ohne weiteres direkt aus bestehenden Lehrbüchern, Skripten, Folienpräsentationen oder anderen Kursunterlagen übernommen werden können. Der zu vermittelnde Content muss in der Regel im Hinblick auf das Web als eigenständiges Medium und die spezifischen didaktischen Eigenheiten von Web-basierten Kursen komplett überarbeitet und neu strukturiert werden. Der dadurch verursachte Aufwand trägt zu einem wesentlichen Teil zu den ernüchternd hohen Herstellungskosten eines eLearning Kurses bei. Grobe Schätzungen zeigen, dass für die Herstellung einer eLearning Stunde 5.000 bis 20.000 Euro, bzw. ein bis zu zehnfach höherer Zeitaufwand gegenüber traditionellen Lehrformen zu veranschlagen ist.

Unglücklicherweise können eine Reihe von Umständen dazu führen, dass mit viel Aufwand erstellte virtuelle Kurse bald mit zeitgemäßen Methoden und Werkzeugen nicht mehr bearbeitet werden können. Web-Datenformate sind einer ständigen Entwicklung unterworfen und heute gebräuchliche Formate können innerhalb weniger Jahre so veraltet sein, dass sie nur mit Schwierigkeiten zu verarbeiten sind. Web-Browser werden nach wie vor stürmisch weiterentwickelt. Schludrige Implementationen und marketingbedingte, eigenwillige Interpretationen allgemeiner Standards führen zu gravierenden Inkompatibilitäten selbst innerhalb von Produktlinien. Es entwickelt sich auch die Notwendigkeit, Kursinhalte über neue Kanäle zu verteilen, die ursprünglich nicht vorgesehen waren. Es ist zu erwarten, dass sich in Zukunft spezifische Standards für Webbasierte Kurse etablieren werden, die dann auch bevorzugt von Kursdistributionsplattformen unterstützt sind.

Grundsätzlich könnte Zukunftssicherheit durch zwei Bedingungen erfüllt werden: Trennung von Inhalt und Layout beziehungsweise Darstellung des Inhalts auf einer sematischen Ebene und die Möglichkeit der Weiterverarbeitung des Inhalts auf semantischer Ebene mit einfachen Skriptsprachen.

Quelle:
Brugger, Rolf (2001). Die Erstellung von wiederverwendbaren Inhalten für Web-basierte Kurse. Université de Fribourg.
WWW: http://www-iiuf.unifr.ch/~brugger (03-02-08)

Neue Medien und konstruktivistische Ansätze

Multimediale Lernmaterialien und Formen bieten sich an, um Forderungen nach Authenzität, multiplen Lernkontexten, selbstgesteuertem Lernen und sozialer Einbindung des Lernens zu realisieren, also Forderungen, die vor allem von konstruktivistischen Ansätzen vertreten werden. Neue Medien als konstruktivistische Werkzeuge können daher Wissen nicht bloß präsentieren, sondern darüber hinaus Lernaktivitäten anregen und unterstützen, die zur eigenständigen (Re)Konstruktion von Wissen führen können.

Semantische Netzwerke sind Programme, mit deren Hilfe Lernende selbst semantische Netze als Abbildung des eigenen Wissens erstellen können. In Verbindung mit einem Hypertextsystem können die Knoten in diesem Netzwerk inhaltlich ausgeführt werden, so dass eine schriftlich fixierte Wissensbasis entsteht, die jederzeit ergänzt oder verändert werden kann.

Expertensysteme stellen eine besondere Form von Datenbanken dar, in denen Expertenwissen in Form von Fakten und Regeln gespeichert werden und die Lernern und Praktikern Hilfestellungen in Problemlöse- und Entscheidungssituationen geben sollen. Sie ermöglichen es den Lernenden, ihr eigenes Expertenwissen zu entwickeln, indem sie selbst Fakten sammeln und formulieren, die anschliessend durch WENN-DANN-Verknüpfungen miteinander verbunden werden. Auf diese Weise können Lernende auch metakognitives Wissen ausbilden.

Das Internet bietet die Möglichkeit, dass Lernende auch über grosse Distanzen Verbindungen zueinander aufnehmen. Zu diesem Zweck werden computer-gestützte Kommunikationsmittel eingesetzt. Die Palette reicht von e-mail und news-Programmen über Conference-Tools bis hin zu Videokonferenzsystemen. Beispielsweise enthält der Netscape Communicator und auch Netmeeting von MS neben einem Email-Modul auch ein Conference-Modul, mit dem es möglich ist, synchrone Verbindungen mit anderen Lernenden und Lehrenden herzustellen. Besteht eine solche Verbindung, kann mündlich oder schriftlich telefoniert werden (Chat), eine Zeichenfläche (Whiteboard) gemeinsam bearbeitet werden, eine beliebige Anwendung gemeinsam bedient werden (application sharing), Dateien ausgetauscht werden (File Exchange) oder auch gemeinsam gesurft werden (collaborative surf).

Eine Mikrowelt ist mit Simulationssystemen verwandt und enthält Objekte, die untereinander in Beziehung stehen und bestimmten Gesetzmässigkeiten gehorchen. Indem Lernende einzelne Objekte manipulieren, können sie auf die Mikrowelt einwirken und durch Beobachtung der Resultate die zugrundelegenden Beziehungen und Gesetzmässigkeiten erkunden. Ein Beispiel ist das Computerspiel "Creatures", in welchem in einer künstlichen Welt (Albia) mit einem komplexen Ökosystem leben Wesen (Norns), deren Verhalten und Entwicklung durch ihren "genetischen Code" und durch Erfahrungen beeinflusst ist. Dem Spieler bieten sich vielfältige Möglichkeiten, auf das Ökosystem und die Norns einzuwirken und damit die Gesamtentwicklung der Mikrowelt zu beeinflussen.

Quelle:
Ohne Autor (2004). Konstruktivistische Lehr- Lerntheorien.
WWW: http://www.ts-so.ch/weiterbildung/lernmethoden_konstruktiv.php (05-06-20)

 

Das Internet hat nur dann einen Sinn, wenn es mit eigenem, hart erworbenen Wissen verknüpft wird.
Erich Witzmann

Computer- & Internetleser vs Buch

Wenn Computer und Internet wirken verdrängend auf die anderen audiovisuellen Medien wie Fernsehen und Radio. Schon in Bezug auf das Fernsehen konnte konstatiert werden, dass Lesen eine Grundlage für einen kompetenteren Umgang mit diesem Medium liefert. Diese Korrelation von Lesekompetenz und allgemeiner Medienkompetenz gilt auch für die Nutzung von Computer und Internet. Vielleser (Menschen, die täglich oder mehrmals in der Woche lesen) zeigen einen kompetenteren Umgang mit dem Computer und anderen Medien als Wenigleser (Menschen, die wenig oder gar nicht lesen). Fast zwei Drittel aller Vielleser sind Computernutzer, während nur achtzehn Prozent der Wenigleser einen Computer nutzen, während umgekehrt Computernutzer auch häufiger Leser sind als Menschen, die den Computer nicht nutzen. Drei Viertel aller Computernutzer lesen, zwei Drittel sind sogar Vielleser. Computernutzer halten Lesen für wichtiger als Nicht-Computernutzer und kaufen mehr Bücher, empfinden weniger Lesehindernisse und verfügen über kompetentere Lesestrategien, zum Beispiel die Fähigkeit zum selektiv-zielgerichteten Lesen. Das entspricht auch der Selbsteinschätzung der Befragten unterteilt in Viel- und Wenigleser in Bezug auf das Lesen am Bildschirm:

erhalte guten Überblick

fühle mich nicht überfordert

vergesse nicht, was ich anfangs gelesen habe

bleibe bei einem Thema

Vielleser

78%

70%

63%

37%

Wenigleser

59%

52%

51%

52%

Vielleser haben weniger Schwierigkeiten als Wenigleser mit Texten die nicht mehr auf einer einzigen Oberfläche präsentiert werden, sondern dass sie diese "zusammenlesen" müssen. Sie sind zielgerichteter und konzentrierter in ihrer Informationssuche, das heißt, sie verfolgen auch in der Informationsflut des Internets ein einmal anvisiertes Ziel. Darüber hinaus sind sie aber auch weniger ängstlich im Umgang mit den Informationsmassen und lassen sich durch Links auf verwandte Themen verweisen.

Von einer Verdrängung des Buches vor allem aber des Lesens kann daher mittelfristig nicht die Rede sein. Mediennutzung und Lesen stehen in Bezug auf die Nutzungskompetenz in einem positiven Verhältnis zueinander. Kompetente Mediennutzung basiert auf einer gelungenen Lesesozialisation.

Literatur:
Boesken, Gesine (2000). Lesen am Bildschirm. Wer ist 'drin', und sind Bücher jetzt 'out'? (S. 127-150). In Stiftung Lesen (Hrsg.), Leseverhalten in Deutschland im neuen Jahrtausend. Eine Studie der Stiftung Lesen. Hamburg Spiegel-Verlag.
Schön, Erich (1998). Kein Ende von Buch und Lesen (S. 39-77). In Stiftung Lesen (Hg.), Lesen im Umbruch. Forschungsperspektiven im Zeitalter von Multimedia. Baden-Baden: Nomos.
Winterhoff-Spurk, Peter (1994). Land unter? Medienpsychologische Anmerkungen zur Informationsflut (S. 198-216). In Hoffmann. Hilmar (Hrsg.), Gestern begann die Zukunft. Entwicklungen und gesellschaftliche Bedeutung der Medienvielfalt. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

 

Exkurs: Das erste Medium war der Mensch

Beim Übergang vom Matriarchat zum Patriarchat fungierte die Frau als erstes Medium, denn sie stand als mütterliche Führerin den Horden vor und wurde zugleich kultisch als Göttin verehrt, war also Mittlerin zwischen Mensch und Gottheit. Daneben entwickelten sich patriarchalische Opferrituale, die als erste Unterhaltungsmedien gelten können. Neben dem Mensch-Medium "Priester" entwickelten sich auch Medien wie Tanz, der Obelisk und die Skulptur, oder Zeichen- und Schreibmedien wie die Wand. In einer funktionalen Ausdifferenzierung der einzelner Medien wurde aus dem Priester der Schamane, der Zauberer, Medizinmann, Prophet oder Seher, der Sänger entwickelte sich zum Rhapsoden und nicht zuletzt zum Lehrer, Sophisten oder Rhetoriker. Die Entwicklung von Kultmedien zu "profanen" Kommunikationsmedien machte aus dem religiösen Tanz den Schautanz oder den Gesellschaftstanz, aus dem Opferritual das Theater. Aus dem Zauberer und politischen Berater wurde der Hofnarr, aus dem antiken Lehrer der scholastisch-universitäre Magister. Nur der keltische Druide vereinte noch die klassische Form des Mensch-Mediums in einer Figur. Er fungiert nach wie vor als Priester, Seher, Politiker, Dichter, Richter, Lehrer und Heilkundiger in einem. Zeichen- und später Schreibmedien lösten die Menschmedien langsam in ihrer zentralen Stellung ab, vor allem das Medium Buch avancierte in verschiedenen Teilbereichen (Klöster, Universitäten) zum wichtigsten Speichermedium.

In literalisierten Kulturen sind die Denkprozesse der Menschen nicht mehr urwüchsig, sondern von der Technologie des Schreibens geprägt, die in den Reflexionsprozess integriert wird. Mehr als jede andere Erfindung hat diese Technologie die Entwicklung des menschlichen Bewußtseins geprägt; die intellektuelle Aktivität des modernen Menschen geformt und befördert. Die Tatsache, daß Kulturen begonnen haben zu schreiben, hiess noch nicht, daß der geschriebene Text mehr Glaubwürdigkeit besass, als ein gesprochener Text. Die Beharrlichkeit der Oralität variierte von Kultur zu Kultur und wurde eigentlich erst mit dem Buchdruck vollständig überwunden. Noch im späten Mittelalter wurden symbolische Objekte den schriftlichen Beglaubigungen vorgezogen (Schwert, Siegel).

Das Schreiben konstruierte das Denken neu, da es kontext-freie Sprache oder autonomen Diskurs ermöglicht. In geschriebenen Texten stehen Wörter alleine da. Äußerungen verselbständigen sich und entziehen sich jeglichen Angriffen. Der Schreibvorgang verlangt vom Schreibenden, dass er für einen fiktiven Leser etwas Schriftliches komponiert. Frühe Schriften halfen dem Leser in Form von Dialogen oder Episoden dem Geschehen zu folgen. Die Psychodynamik entwickelt sich unter dem Einfluss der Schrift nur sehr langsam. Schreiben heißt, dass man sich aus der Situation, von der die Oralität lebt, befreit. Man muss sich vom situativen Kontext distanzieren um ihn dann als solchen zu erfassen. Erst eine ausreichende Distanz befähigt zur Analyse. Die Ausformulierung wiederum erfordert vom Schreibenden eine gewisse Präzision. In Texten muss Sprache von sich aus so klar sein, dass sie auf den existenziellen Kontext verzichten kann.

Indem sie den Wissenden vom Wissen trennt, verschafft die Schrift dem Menschen eine neue, objektive Perspektive gegenüber der Außenwelt, die sich in zunehmendem Maße auch zu den Tiefen des Inneren Selbst vorwagt und den Menschen sich als eigenständig denkendes Individuum begreifen lässt.

Mit dem Schreiben entwickeln sich innerhalb einer Sprache spezielle Kodes. Die oral begründete Alltagssprache verwendet einen, hier beruft sich Walter Ong (1987) auf Basil Bernstein (1974), "restricted code", im Vergleich zum textuell begründeten, ausgefeilten "elaborated code". Die Schrift und später verstärkt der Druck, lassen verschiedene Arten von Dialekten entstehen, deren Mannigfaltigkeit Wörterbücher und syntaktische Regeln unabdingbar macht. Eine geschriebene Sprache muss sich von ihrem originären Dialekt isolieren, muss gewisse Dialektformen los werden aber auch ergänzende nicht dialektale Quellen aufnehmen.

Quelle:*** (03-04-27)
Jörg, Brigitte (2000). Oralität und Literalität. WWW: http://www.dfki.de/~brigitte/homepage/studium/infowiss/ong/index.html (02-07-04)
Literatur:
Ong, Walter (1987). Oralität und Literalität - die Technologie des Wortes. Opladen: Westdeuscher Verlag.

Siehe dazu auch Das Zeitalter der sekundären Oralität

Neue Medien als Fortschreibung der alten

Für die Mehrheit ist das gedruckte Buch heute nicht mehr das Totem der aufgeklärten europäischen Nationen. Es beginnt seine magische Kraft an die Bildschirme, Chips und Disketten zu verlieren. (...) Bislang erweisen sich die neuen elektronischen Medien jedoch vor allem als konsequente technische Fortentwicklungen von Programmen und Modellen, die schon im Buchdruckzeitalter entstanden sind. Dies gilt zum Beispiel für die Umsetzung perspektivischen Sehens und entsprechender Bilder in Film, Fernsehen und Computeranimationen. (...)

Die Bedingung tief greifender kultureller Änderungen durch technische Medien ist aber gerade, dass sie an andere Sinne und psychische Instanzen des Menschen anknüpfen als die etablierten. Wirkliche Umwälzungen sind in der Gegenwart von daher von Programmen und Technologien zu erwarten, die nicht an den Augen, dem Verstand, das sprachlich-begriffliche, logische, lineare Denken anknüpfen, sondern direkt die Fantasie, das Gefühl, die unterschwellige Empfindung ansprechen. Die schiere Geschwindigkeit allein macht die neuen Medien schon zu einem Instrument für das Unbewusste und Affektive: Der Verstand ist viel zu langsam, um die Fülle der auf den Bildschirmen dargebotenen Informationen wahrnehmen und verarbeiten zu können. Videoclips wirken weniger über das Sehen als vielmehr über die "Vibrations". Die optischen Informationen können mehr als Erschütterung gefühlt denn als sequenziell gegliederte Bilder wahrgenommen werden. Technomusik kann man schwerlich genießen, wenn man sie in traditionellem Sinne hört. Wer sie mag, geht mit, lässt sich und seinen Körper im Takt bewegen. Dies ist auch genau das, was Marshall McLuhan gemeint hat, als er von der Taktilität der neuen elektronischen Medien sprach.

Sofern die elektronischen Medien nonverbale und unbewusste Formen der Informationsverarbeitung verstärken, schlagen sie wirklich neue Wege ein und werden vielleicht gerade deshalb von den Kritikern, die noch einen festen Standpunkt in der Buchkultur haben, abgelehnt. Das, was beispielsweise Neil Postman an der Fernsehkultur kritisiert, dass sie so wenig diskursiv, so irrational ist, das eben macht ihre eigentliche Qualität aus. Sie entlastet das Bewusstsein, das in der Buchkultur sowieso überstrapaziert wurde.

Die neuen elektronischen Medien bieten also die Chance, die einseitige Orientierung auf bestimmte Formen der visuellen und akustischen Informationsgewinnung und -darstellung aufzubrechen. Zudem fördern sie sprachunabhängige Formen des Umgangs mit Informationen. Im Gegensatz zur landläufigen Meinung liegt ihre Stärke keineswegs in der Automatisierung von Rechenoperationen, die bislang mechanisch betrieben wurden, und der Textverarbeitung. Die Entwicklung der Robotik und der vielen elektronischen Sensoren zeigt beispielsweise, dass die Computertechnologie nicht notwendig am Sehen oder an standardsprachlichen Inputs anzuknüpfen braucht.

Unsere Kultur (...) kann sich langsam wieder anderen Sinnen und Formen der Erfahrungsverarbeitung zuwenden und (...) wird aus der historischen Betrachtung lernen, dass die Stärken der Technologie Buchdruck zugleich auch ihre Schwächen sind. Die Buchkultur hat die visuelle Erfahrung über die Umwelt entwickelt und damit andere Sinne, die Introspektion und Körpererfahrung vernachlässigt. Sie hat sprachliche und bildhafte Speicher und Darstellungsformen technisiert und dabei nonverbale Ausdrucksmedien aus dem Blick verloren. Sie hat die rationale, logische Informationsverarbeitung zu einem Ideal unserer Kultur gemacht und dazu affektive und zirkuläre kognitive Prozesse denunziert. Zahllose Informationen, die sich nicht in Sprache und das typographische Medium überführen ließen, haben die typographischen Kulturen im Übergang zur Neuzeit einfach vergessen.

Gekürzt nach:
Giesecke, Michael (2002). Die Zwischenzeit der neuen Medien. Der Brockhaus in Text und Bild. (Hervorhebungen von mir; W.S.)

Der 2003 verstorbene amerikanische Medienwissenschaftler Neil Postman hat vor allem das kommerzielle Fernsehen kritisiert. In seinen Büchern "Wir amüsieren uns zu Tode" (1985) und "Das Verschwinden der Kindheit" (1984) wandte er sich gegen die Auswirkungen des Fernsehens, denn es gefährde die Urteilsbildung der Bürger. Der Zwang zur Bebilderung führe zu einer Entleerung der Inhalte von Politik und Kultur, die unterhaltsame Bebilderung aller Inhalte zum Zwecke möglichst hoher Zuschauerquoten bewirke eine Infantilisierung der Erwachsenen. Vor allem werde der gesellschaftliche Schutzraum der Kinder durch die elektronischen Medien zerstört. Er sieht im Fernsehen, in dessen Programm keine Unterscheidung zwischen Erwachsenen und Kindern gemacht wird, eine Verletzung der kindlichen Tabus, der Geheimnisse der Erwachsenenwelt wie im Mittelalter. Die Kinder werden früh in die Welt der Erwachsenen eingeführt, in der es keine Tabus des Bösen, des Kriminellen, des Sexuellen, der Promiskuität oder Homosexualität, des Inzest oder der Triebhaftigkeit mehr gibt.
In seinen letzten Arbeiten kämpfte er gegen die "technologische Verdummung" durch die global vernetzte Computerwelt. Er sah eine sinnliche Verarmung der Online-Gesellschaft durch Computer-Shopping, -Studium und -Erotik das richtige Leben zu ersetzen versuche. Computer sollten nur zum Rechnen und Programmieren verwendet werden. Von den Schulen forderte er, nicht den Umgang mit Computern zu vermitteln, sondern es sollte den Schülern der Respekt vor der Umwelt vermittelt werden und eine Ethik aufbauend auf den Grundsätzen der großen Religionen: "Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung" (1995).

Was müssen die Universitäten lernen, wenn sie eine offensive Rolle in der Mediengesellschaft spielen wollen?

Glanz oder Elend der Hochschulen liegen nicht am guten Willen des einzelnen, sondern an den objektiven Strukturen, die sich in ihnen gebildet haben. Also wird man - wenn man erfolgreich sein will - in eben jene objektive Strukturen massiv eingreifen müssen.

Ein Beispiel: Wer sich an unseren heutigen Hochschulen in Sachen Neuen Medien engagiert, wird dafür in aller Regel bestraft, anstatt Vorteile aus seinem Engagement ziehen zu können. Der Arbeitsaufwand für multimediale Lehrangebote ist enorm, der Kampf um die Mittelverteilung in den Fakultäten ist scharf; man wird als neuer Gegner im Verteilungskampf angesehen. In aller Regel beschränkt man sich auf seine eigenen Ressourcen, die dabei weitgehend verbraucht werden. Inhaltlich müssen die Angebote jedoch ein hohes wissenschaftliches Niveau besitzen, weil ansonsten mit kollegialer Häme zu rechnen ist: "Technisch o.k., aber die Fachkompetenz ...".

Was wäre zu tun? Sicher ist ein Globalhaushalt für Universitäten unabdingbar. Es muß ein homogenes Anschaffungskonzept für IT-Geräte entwickelt und durchgesetzt werden. Es muß festgelegt werden, daß vom variablen Etat einer Universität 10% für die Neuentwicklung multimedialer Lernangebote festzulegen sind. Dafür erhält jedes Fachgebiet den Auftrag, zwei Veranstaltungen des Grundstudiums in Form von virtuellen Lehrveranstaltungen anzubieten. Fachgebiete, die sich nicht an diesen Aufgaben beteiligen wollen, müssen mit - linearen - Mittelkürzungen rechnen.

Durch diese Umstrukturierung wird nun das Engagement interessant. Es wird eine Kooperation einsetzen und der Nachwuchs, die Studierenden, werden plötzlich für die Hochschullehrer bedeutsam, weil sie Medienkompetenz besitzen und diese auch fachlich einbringen können. Mit dieser Strukturänderung könnte erreicht werden, daß das Engagement in Sachen Multimedia nicht mehr bestraft, sondern belohnt wird. Multimedia-Projekte dürften demnach nicht als zusätzliche Belastung der Finanzen angesehen werden. Vielmehr wäre der Globalhaushalt der Universität umzustrukturieren. Neue Medien müßten also zur Chefsache der jeweiligen Universität werden und durch eine Umstrukturierung des Haushalts gefördert werden.

Ein weiteres Kernproblem ist das der studentischen Akzeptanz virtueller Angebote. Die Studierenden müssen erst lernen, neue virtuelle Seminarangebote in ihren Lernalltag zu integrieren. Einige Beispiele und Fallstudien zeigen, daß dies mit erheblichen Schwierigkeiten behaftet ist. Die Studierenden sehen virtuelle Seminare nur als zusätzliche Lernangebote und weisen sich selbst für die Arbeit damit zuwenig Zeit zu - müde Abende oder Phasen, in denen sie eigentlich Pausen nötig hätten. Das kann zu Oberflächlichkeit führen und in der Abschlußprüfung negative Ergebnisse bringen.

Weiterhin ist bei der Erarbeitung multimedialer Lernangebote eine mindestens regionale, besser eine nationale Koordination der Disziplinen und Subdisziplinen notwendig. Denn die Erfahrung zeigt, daß Lernangebote doppelt und dreifach entwickelt werden obwohl sie nur geringe Abweichungen aufweisen. Hier werden Ressourcen verschleudert. Bestehende multimediale Angebote könnten an vielen Universitäten eingesetzt werden, wenn in den Disziplinen und zwischen den beteiligen Universitäten eine Abstimmung erfolgte.

Ebenfalls von zentraler Bedeutung ist allerdings die Abstimmung der Disziplinen bundesweit im Hinblick auf die Akzeptanz von Leistungsnachweisen, die in virtuellen Seminaren erworben wurden. Es wäre durchaus denkbar und wünschenswert, daß solche Seminare, die an einer Universität entwickelt werden, an anderen Universitäten eingesetzt werden. Sie müßten dort von einem Dozenten betreut werden, der möglicherweise beim Autor des virtuellen Seminars eine Fortbildung absolviert hat. Hier sind zwischen den Universitäten Prüfungs- und Studienordnungen sowie fachliche Inhalte abzustimmen. Es muß also bundesweit dafür gesorgt werden, daß die Kompatibilität der Lehrangebote in Struktur, Umfang und Inhalt gewährleistet ist.

Weiterhin wäre festzulegen, wie der Standardtypus einer virtuellen Lehrveranstaltung auszusehen hätte. Welche Inhaltsquanten sind erforderlich? Etwa 14 Lehrtexte mit je 10 Seiten und dazu 4 Arbeitsaufgaben? Oder jeweils zwei kommentierte Quellentexte mit je einer Problemstellung. Es ist für eine einheitliche Stoffaufteilung und für einen nachvollziehbaren Zuschnitt der im virtuellen Seminar gestellten Probleme zu sorgen.

Untersuchungen zur Akzeptanz solcher Lehrangebote haben gezeigt, daß es in aller Regel notwendig ist, pro Semester drei bis vier Präsensveranstaltungen in einem virtuellen Seminar oder einer Übung vorzusehen. Die Struktur dieser Präsensveranstaltung ist in ein hochschuldidaktisches Konzept zu integrieren, daß im engen Zusammenhang mit dem Inhalt des virtuellen Seminars zu stehen hat. Nur über diese soziale Komponente ist letztlich eine durchgängige Akzeptanz bei den Studierenden zu realisieren.

Auch auf eine einfache Programmierumgebung ist Wert zu legen, etwa HTML mit Java-Ergänzungen. Einfachheit ist wichtig, damit die Programmierungumgebung relativ kurzfristig von den Hochschulehrerinnen und Hochschullehrern zumindest soweit erlernt werden kann, daß die den Aufbau von virtuellen Seminaren verstehen und Ergebnisse beurteilen können. Zudem ist bei einer solchen programmtechnischen Vereinheitlichung der Nutzeroberfläche (HTML, Java) kein Unterschied zwischen Online und Offlinearbeit notwendig, was ein wichtiger Kostenfaktor für die Studierenden ist. Im gesamten Computerbereich sind seit 1981 alle wesentlichen Erfolge auf die Durchsetzung von Standards und auf die Gewährleistung von Kompatibilität zurückzuführen. Diese Lehren müssen auch im Hochschulbereich gezogen werden.

Allerdings ist für die Universitäten eine Virtualisierung aller Studienangebote nicht sinnvoll, weil die personale Komponente der Lehre aus vielerlei Gründen nicht ersetzbar ist und bekanntlich die drop-out-rate bei Fernstudienangeboten zwischen 40 und 60% liegt. Es wäre aber schon ein erheblicher Gewinn an Effektivität und Rationalität und Transparenz, wenn etwa 10-20 % aller Grundstudiumsangebote in Form virtueller Seminare durchgeführt werden könnten. Ganz nebenbei wird so von den Studierenden Medienkompetenz erworben.

Meiner Auffassung nach sind alle beschriebenen Innovationen mittelfristig weitgehend kostenneutral einzuführen und sie werden on the long run zu einer Verbesserung der Effektivität führen. Voraussetzung dafür ist - wie bereits angedeutet - eine Umstrukturierung der Mittelverteilung und, last not least, die Forderung, neben der Bereitstellung der Hard- und Software durch Rechenzentren, auch für Beratung, kontinuierliche Weiterbildung, und Evaluation zu sorgen. Es muß also der Entwicklung von Medienkompetenz vor Ort der gleiche Stellenwert eingeräumt werden wie der Hard- und Software. Sonst wird die multimediale Revolution an den Hochschulen vorbeigehen und sie werden noch weiter in die Defensive geraten als sie es heute schon sind.

Quelle:
Klinger, Claudia (2000). Universitäten heute: Macht und Machbarkeit. Vom virtuellen Lehren, Lernen und Forschen.
WWW: http://www.educanet.ch/group/dm0121/classroom10.htm (03-06-30)

Das "Repetitive Strain Injury Syndrom" (RSI-Syndrom, Mausarm)

Das RSI-Syndrom ist ein komplexes medizinisches Krankheitsbild mit Schmerzen des Armes und der Hand, das auf Grund einer chronischen und wiederholten Schädigung des Bewegungsapparats von Hand, Arm, Schulter und Nackenbereich entsteht.

Wer hauptsächlich am Computer arbeitet, sollte seinen Arbeitsplatz so ergonomisch wie möglich gestalten und eine bequeme Körperhaltung vor dem Bildschirm einnehmen. Das Lernen und Arbeiten am Computer - häufig auch in Zusammenhang mit Computer- oder Internetsucht - führt nicht nur zu psychischen und sozialen Beeinträchtigungen, sondern auch zu körperlichen. Das "Repetitive Strain Injury Syndrom" (RSI-Syndrom, Mausarm, Sekretärinnenkrankheit) sind Gewebeveränderungen und Narbenbildungen, die durch kleinste Verletzungen bei der Arbeit am Computer, insbesondere bei der Bedienung von Tastatur, Maus oder Joystick entstehen können. Solche kleinen Verletzungen führen zunächst zu vorübergehenden Beschwerden und heilen bei rechtzeitiger Behandlung oder Verhaltensänderung wieder aus. Bei chronischer Schädigung durch Ignorieren der Symptome entsteht das eigentliche RSI, das in der Regel nicht mehr heilbar ist. Das Symptom kommt in erster Linie bei Vielschreibern (Textverarbeitung, Dateneingabe) vor, wobei wiederholte Bewegungsabläufe wie Tasten- oder Mausklicks ein RSI auslösen können. Kraftverlust sowie Bewegungs- oder Ruheschmerzen im Bereich zwischen Handgelenk und Schulter können auf einen Mausarm schließen lassen, wobei diese Schmerzen häufig durch eine Sehnenscheiden- und Muskelentzündung hervorgerufen werden. Auch persönliche Faktoren spielen eine Rolle zu, wie hohe Arbeitsbelastung, Stress, Körperhaltung, Angst vor dem Verlust des Arbeitsplatzes, mangelnde Arbeitsorganisation und in erster Linie ein nicht ergonomisch und dadurch nicht anatomisch richtig ausgestatteter Arbeitsplatz.

Die Intensität und die Lokalisation der Symptome wechseln häufig, in manchen Fällen täglich. Oft sind die Symptome schon im Ruhezustand vorhanden und verschlimmern sich rasch, nachdem die Arbeit am Computer wieder aufgenommen wird. Das RSI äußert sich durch meist durch

Als erste Vorbeugemaßnahme sollte man den Arm bzw. die Hand schonen, was im Arbeitsalltag oft nicht einfach ist, doch sollte man als Rechtshänder die Maus mit der linken Hand nutzen, was nach relativ kurzer Zeit einfacher, als man vermutet, denn schon nach relativ kurzer Zeit lässt sich mit der anderen Hand die Maus fast genauso gut verwenden. Dafür kann man in der Systemsteuerung des jeweiligen Betriebssystems die Tastenbelegung der Maus anpassen. Weitere wichtige Vorbeugemaßnahmen sind regelmäßige Pausen beim Arbeiten am Computer. Vormittags und nachmittags sollten mindestens je zwei Pausen von jeweils zehn Minuten eingelegt werden, in denen Dehnübungen der belasteten Gelenke gemacht werden sollten, hin und wieder die Faust ballen. Dehnübungen und natürliche Arm- und Handbewegungen helfen der Muskulatur des Armes, sich wieder zu entspannen. Bei der Mausarbeit sollte die Tischkante nicht gegen den Unterarm drücken, wobei kalte Oberflächen gemieden werde sollten.

Tipps zur Vorbeugung:

Einige Übungen können aber helfen, sich vorbeugend gegen einen Mausarm bzw. generell bei vorwiegend sitzenden Arbeitstätigkeiten zu schützen.

Mobilisieren der Finger: Machen Sie mit beiden Händen kräftige Fäuste. Kurz anspannen und dann entspannen, dabei die Finger so weit es geht spreizen und für etwa 3sec. halten.  Mehrmals wiederholen.

Dehnen der Ellenbogenmuskulatur: Sitzen Sie ganz gerade auf Ihrem Stuhl. Die Füsse sind schulterbreit und stabil am Boden. Die Hände waagrecht nach vorne strecken, überkreuzen und anschliessend falten. Nun mit der einen Hand die andere nach rechts ziehen, 6sec. Halten und dann Seite wechseln. Zweimal auf jeder Seite

Dehnen der Handbeuger: Stehen Sie auf und stützen sich mit den Handballen voraus auf der Tischkante ab. Die Arme sind gestreckt und nun bewegen Sie Körper und Schultern leicht nach hinten. Für 8 sec. halten, danach Arme ausschütteln. Einige Male wiederholen.

Dehnen der Finger: Drücken Sie die jeweils gleichen Fingerspitzen beider Hände zusammen und üben einen leichten Druck aus, für 5 sec. halten und dann die Finger ausschütteln. Einige Male wiederholen.

Dehnen der Armmuskulatur: Setzen oder stehen Sie in der Nähe einer Wand oder eines stabilen Regals. Legen Sie die flache Hand auf die Fläche, die Finger sind dabei waagrecht. Nun wenden Sie langsam Ihren Oberkörper von der Wand ab, zur Raummitte. Die Position 6sec. Halten, kurz entspannen und wiederholen. Einige Male wiederholen.

Eine komplexere Übung nur für die Finger der Maushand ist folgende: Die Finger des belasteten Arms möglichst weit ausstrecken, dann die Hand zu einer Faust ballen und diese fest zusammendrücken. Die Faust nach unten zum Unterarm beugen, so weites möglich ist, und dann nach oben beugen. Abschließend wieder die Finger strecken. Diese kleine Übung mehrmals wiederholen.

Wenn es dennoch zu Symptomen eines RSI-Syndroms kommt, sollte man rasch einen Arzt aufsuchen. Zur Behandlung des chronischen RSI wird zusätzlich häufig eine Psychotherapie empfohlen, um dem Betroffenen zu helfen, die sich durch die anhaltenden Schmerzzustände und Einschränkung der Leistungsfähigkeit manchmal entwickelnden depressiven Verstimmungen zu bewältigen.

Quelle:
http://www.netdoktor.de/krankheiten/Fakta/rsi_syndrom.htm (02-12-27)http://interviewmagazin.ch/ (12-12-12)

Jeder 4. User scheitert einmal pro Woche an Internet oder Handy

Laut einer britischen Untersuchung geraten 45 Prozent der Konsumenten in einen regelrechten Techno-Zorn ("Techno-Rage"), wenn sie mit technischen Unzulänglichkeiten bei den Anbietern konfrontiert werden. 23 Prozent der britischen User scheitern etwa einmal pro Woche daran, zu einer gewünschten Zeit ins Internet zu gehen oder einen Anruf über das Mobiltelefon vorzunehmen. Zehn Prozent der Nutzer sind jeden Tag mit technischen Problemen konfrontiert. In den Augen der User sind immer die Anbieter an den technischen Problemen schuld, ganz gleich ob sie nun wirklich dafür verantwortlich sind oder nicht. Generell erwarten mehr als drei Viertel der Befragten, dass die nachgefragte Technologie ohne Probleme zur Verfügung steht, wenn sie benötigt wird. Besonders Jugendliche und junge Erwachsene tragen technische Fehler den Anbietern sehr stark nach. 85 Prozent der 18- bis 24-Jährigen sind mit der Service-Qualität der Provider extrem unzufrieden. Aufgewachsen in einer Welt, in der rund um die Uhr sieben Tage in der Woche alles zur Verfügung steht, haben sie wenig Geduld mit technischen Dienstleistungen, die nicht funktionieren. Vermutlich kommen auf jeden User, der sich beklagt, mehrere, die ihre Unzufriedenheit vorerst nicht artikulieren. Diese schlucken ihren Ärger hinunter, bis sie immer unzufriedener werden und den Anbieter wechseln.

Quelle: http://www.pressetext.at/pte.mc?pte=050701001 (05-07-05)

 



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