[werner.stangl]s arbeitsblätter 

Feedback im Bildungsbereich

Laß nicht zu, daß sie dich loben.
Wer dich lobt, darf dich auch tadeln.
Und du mußt dann sein Geseires
auch noch durch Verständnis adeln.
Robert Gernhardt



Literatur zum Thema Feedback



Die Methode des Feedback wird in der Praxis vielfältig angewandt und hat sich sowohl in der beruflichen Fort- und Weiterbildung als auch in unterschiedlichen Arbeitsrealitäten etabliert. Im Bildungsbereich wird das Feedback eher selten eingesetzt. Diese Methode gehört im Rahmen der Erwachsenenbildung seit vielen Jahren zu einem wichtigen Standardprogramm zur Förderung der Teamentwicklung, der offenen Kommunikation und damit zur Verbesserung der Kooperationsfähigkeit aller Beteiligten.Immer dann, wenn Menschen in Teams eng und ergänzend zusammenarbeiten oder in der Projektarbeit ein hohes Maß an Transparenz des Informationsflusses, nicht nur auf der fachlichen, sondern insbesondere auf der Beziehungsseite erforderlich ist, bewährt sich die Methode des Feedback.

Es hat immer engagierte Lehrer gegeben, die sich beispielsweise am Schuljahresende von ihren Schülern Zeugnisse ausstellen ließen und die von Zeit zu Zeit mit ihren Schülern über die Inhalte und Formen ihres Unterrichts gesprochen haben. Dies gilt aber nur für eine Minderheit der Lehrer, denn die große Mehrheit beansprucht das "Beurteilungsmonopol" für sich und lehnt es kategorisch ab, Schülern die Möglichkeit zu geben, sich zum Unterricht zu äußern, vor allem, weil sie dadurch ihre Autorität im Klassenraum in Frage gestellt sehen. Begründet wird diese Haltung mit Rationalisierungen, mit denen es auch andere Berufsgruppen seit eh und je abgelehnt haben, die Qualität ihrer Arbeit von ihren "Kunden", die schließlich "Laien" seien, beurteilen zu lassen und damit de facto ihre eigene Unfehlbarkeit postulierten (Ärzte, Mitarbeiter öffentlicher Verwaltungen).

Bei der Beurteilung der Lehrerleistung geht es nicht darum, dass der Lehrer sich nun bloß zur Disposition stellt, um sich und seinen Unterricht von den Schülern wohlmöglich in der Luft zerreißen zu lassen. Wer sich von seinen Schülern Feedback über Unterricht geben lässt, muss kein Masochist sein, er kann damit im Gegenteil auch zur Erhöhung seiner eigenen Berufszufriedenheit beitragen. Ernsthaftes, ehrliches und differenziertes Feedback, aus dem natürlich auch Konsequenzen gezogen werden, trägt zur Verbesserung der Unterrichtsqualität bei. Erstmal ist es natürlich an sich befriedigend, gute Arbeit zu leisten. Wer seine Schüler nach der Qualität des Unterrichts und nach Verbesserungsmöglichkeiten befragt, tut damit vor allem einen wichtigen Schritt für größere Zufriedenheit bei allen Beteiligten und löst damit wiederum einen sich selbst verstärkenden Kreislauf aus. Auf Seiten der Schüler führt aber nicht nur die Verbesserung der Unterrichtsqualität zu größerer Zufriedenheit und damit höherer Motivation und besseren Leistungen. Allein die Tatsache, gefragt zu werden und sehr ernst genommen zu werden ist ein Signal, das die Schüler hoch schätzen und honorieren. Die Angst, im Feedback "in die Pfanne gehauen" zu werden ist deshalb zumeist auch unbegründet. Natürlich geht es nicht nur um Feedback der Schüler an den Lehrer, denn um die angestrebte Verbesserung der Unterrichtsqualität zu erreichen, ist es genauso wichtig, dass Schüler lernen, sich gegenseitig konstruktives Feedback zu geben und der Lehrer seinerseits sein anders als über Noten oder Standpauken Rückmeldung an seine Schüler gibt.

Um vom regelmäßigen Feedback im Unterricht in diesem Sinne profitieren zu können, braucht es allerdings einige Voraussetzungen. Zunächst ist Feedback-Kultur eine Frage der Haltung, denn in der traditionellen Schule heißt Feedback: Der Lehrer teilt den Schülern mit, was sie richtig gemacht haben (zumeist über Noten) und - in der Regel wesentlich häufiger - was sie schlecht oder falsch gemacht haben. Eine Feedback-Kultur zu entwickeln bedeutet: Alle am Unterrichtsgeschehen Beteiligten sagen sich regelmäßig gegenseitig, was notwendig ist, damit alle sich im Klassenraum möglichst wohl fühlen und möglichst gut lernen können. Eine Feedback-Kultur zu entwickeln bedeutet erstens, Feedback zu entzaubern und so selbstverständlich zu praktizieren wie (vielleicht) das Vokabelabfragen zu Beginn der Stunde. Und damit sich diese Selbstverständlichkeit durchsetzen kann, müssen alle Beteiligten den Sinn und den Nutzen regelmäßigen Feedbacks verstanden haben und akzeptieren: Es geht nicht darum, "Zeit zu schinden", um sich weniger mit irgendeinem langweiligen Stoff beschäftigen zu müssen, oder dem Risiko ausgesetzt zu sein dranzukommen und nichts zu wissen. Jeder muss wissen, akzeptieren und vor allem spüren: Es geht um besseren und interessanteren Unterricht, von dem jeder Einzelne profitiert. Und es geht darum, dass sich jeder Einzelne in der Klasse wohl fühlt und gut lernen kann. Das heißt natürlich auch: Es geht nicht darum, über Unterricht zu "labern". Feedback muss Konsequenzen haben! Nur wer weiß, dass die Ergebnisse des Feedbacks spürbare Veränderungen bewirkten, kann vom Feedback wirklich profitieren. Das bedeutet wiederum, dass jeder Einzelne auch bereit sein muss, aus den Ergebnissen des Feedbacks Konsequenzen zu ziehen, also auch: sich selbst zu verändern!

Differenziertes Feedback zu Erfolgen, positivem Verhalten, Kompetenzen und Stärken ist eher selten. Schüler haben für die Fähigkeit, positives Feedback zu geben, nur selten gute Modelle in ihren Lehrern. Nicht zuletzt deshalb ist die Kompetenz auch bei Schülern deutlich unterentwickelt. Im Gegenteil: Jemanden zu loben, ihm Anerkennung zu äußern, bloß etwas Nettes zu sagen, ist verpönt und wird als "Strebertum"  oder "Anschleimen" gebrandmarkt. Gleichzeitig weiß jeder Mensch aus eigener Erfahrung und jeder Pädagoge zumindest aus der Theorie, dass es gerade im Bereich des Verhaltens kaum einen besseren Weg gibt, als das Lernen am Erfolg. Jeder weiß, wie gut ein ehrliches, möglichst differenziertes Lob tut, das mehr ist als ein mühsam abgekniffenes "okay!" oder vielleicht sogar "klasse!" ist.

Der erste Schritt auf dem schwierigen Weg zu einer konstruktiven Feedback-Kultur heißt deshalb: Alle Beteiligten - Lehrer wie Schüler - müssen regelrecht trainieren, Erfolge, Gelungenes, Stärken und Kompetenzen differenziert wahrzunehmen und äußern zu können. Wie schwer das bereits in Bezug auf die eigene Person ist, merken  Referendare, wenn sie in der Nachbesprechung von Hospitationsstunden aufgefordert werden, ihren Fokus zunächst ausschließlich auf Gelungenes zu richten. Fast noch schwieriger - und nicht weniger "peinlich" ist es, jemand anderem ohne Umschweife zu sagen: Ich finde, das hast du richtig gut gemacht! Wer den Fokus der Rückmeldung zunächst auf Erfolge richtet und dies vor allem ehrlich und differenziert tut und sich dafür Zeit nimmt, schafft die wichtigste Voraussetzung, kritische Äußerungen überhaupt anzuhören. Das Feedback zu Gelungenem muss deshalb wirklich ehrlich sein und nicht immer das "aber ..." durchschimmern lassen. Die meisten Menschen haben ein feines Gespür, ob ein Lob ehrlich ist oder nur Mittel zum Zweck, um die Kritik anschließend um so gnadenloser loszuwerden. Aber manche Schüler, Lehrer und Referendare haben - verdorben durch die Kritik- und Fehler-Kultur in Schulen - auch verlernt, ein ehrliches positives Feedback genau zu hören und anzunehmen. Sie lauern förmlich auf die versteckte Ohrfeige, die spätestens im nächsten Satz ganz sicher kommen wird - und ihr Ohr für Kritik ist um ein Vielfaches schärfer (und natürlich auch empfindlicher) als das für Anerkennung und Lob.

Siehe dazu den Gefühlskreis

Kritik konstruktiv äußern heißt: Weniger kritisieren und statt dessen, Möglichkeiten, Perspektiven für Veränderungen oder Verbesserungen als Vorschlag oder Idee formulieren. Dieser Weg ist - ähnlich wie das positive Feedback - kaum bekannt und verbreitet. Kritik in der Schule wird in der Regel fast ausschließlich negativ und häufig destruktiv geäußert: "Fünf!" "Du hast ...!" "Das ist schlecht!" Und meistens wird gehört (und manchmal auch gesagt); "Du bist schlecht!" Deshalb haben viele Lehrer auch Angst vor dem Feedback ihrer Schüler, weil sie eben diese Art der Kritik, die die Schüler zumeist ausschließlich kennen, fürchten. Alles andere als selbstverständlich ist es, konstruktive Kritik als Verbesserungsvorschlag zu formulieren. Denn damit ich deutlich, dass ich als Kritisierender nicht "die Weisheit mit Löffeln gefressen habe", sondern eine Idee habe, mit der sich der andere auseinandersetzen kann, die er natürlich aber auch verwerfen kann. Die Grundlage einer Feedback-Kultur im Klassenraum besteht deshalb darin, zunächst Gelungenes und anschließend Verbesserungsvorschläge zu formulieren. Durch diese universell gültige quasi formale Regel entwickelt sich bei den Beteiligten mit der Zeit von selbst eine andere Haltung und Mentalität: eine neue, eine konstruktive Feedback-Kultur.

Feedback braucht ein Klima des gegenseitigen Vertrauens, denn wenn das Verhalten von Menschen thematisiert wird, dann geht es ums "Eingemachte". Das ist im Klassenraum - auch wenn man sich manchmal schon lange kennt - alles andere als selbstverständlich. Vertrauen heißt nicht "Wir haben uns alle lieb". Vertrauen heißt: Jeder hat das Recht darauf, ernst genommen und angehört zu werden, hat das Recht auf Respekt. Und umgekehrt bedeutet es die Verpflichtung, die anderen ernst zu nehmen, anzuhören und zu respektieren. Und das gilt für Lehrer und Schüler gleichermaßen. Und ist doch keineswegs selbstverständlich. Die Grundlage des Vertrauens im Klassenraum heißt: Kontakt herstellen, viel von einander zu wissen, sich möglichst gut zu kennen, sich für einander zu interessieren. Feedback zu geben fällt oft im geschützten Raum einer vertrauten Gruppe leichter als coram publico. Gerade wenn man am Anfang steht, eine Feedback-Kultur zu entwickeln ist es deshalb oft hilfreich, die ersten Schritte im kleinen, eher vertrauten Kreis zu tun. In der Gruppe ist es beispielsweise auch möglich, intern ein "Punktekonto" zu verteilen: Die Schüler einer Gruppe einigen sich, wer wie viele der (beispielsweise) 100 zu verteilenden Punkte erhält, etwa für dessen Anteil am Gesamtergebnis oder dessen Beitrag zu einer konstruktiven Arbeitsatmosphäre.

Zu Anfang fällt es manchen schwer, ein persönliches Feedback verbal zu geben. Der schriftliche Weg umgeht diese Schwierigkeit. Deshalb ist es ein guter Weg, anderen einen Brief zu schreiben. So ein Brief kann auf standarisierte Formulierungen zurückgreifen, z.B. "Mir gefällt an dir ...", "du kannst gut ...", "ich finde gut, dass du ...", "ich mag nicht ... - vielleicht könntest du ...". Anderen solch konstruktives Feedback geben zu können, setzt voraus, auch mit sich selbst in dieser Weise konstruktiv umzugehen. Deshalb kann man zunächst damit beginnen, einen Brief an sich selbst zu schreiben. Der Lehrer kann diese verschlossenen, adressierten und frankierten Briefe einsammeln und zu einem gewünschten Zeitpunkt in den Briefkasten stecken. Es ist für Schüler ein Erlebnis, einen Brief zu erhalten, den sie an sich selber geschrieben haben und darin, vielleicht nach einem halben Jahr zu lesen, wie sie ihre Stärken, Erfolge und Kompetenzen und ihre Ziele beschrieben haben, um den Ist-Zustand damit zu vergleichen.

Schüler, die sich mit dem Schreiben schwer tun, möchten anderen nicht unbedingt einen Brief schreiben. Eine pragmatische Lösung besteht darin, statt ("umständlich") zu Papier und Stift zu greifen, eine E-Mail oder gar SMS zu schicken. E-Mails bestechen durch den dort gepflegten unkomplizierten Stil; sie wirken lockerer, stellen für den Schreiber eine deutlich geringere Hemmschwelle dar als ein Brief, dem das Odium des Formalen und (zu) Verbindlichen anhaftet. Das gilt noch stärker für SMS. Die meisten Schüler sind eh damit vertraut, sich kurze persönliche Botschaften per SMS zu schicken. Diese Vertrautheit kann man hervorragend nutzen, um gegenseitiges persönliches Feedback, das zunächst zum Teil noch im geschützten, quasi anonymen Raum stattfindet, zu trainieren.

Unter Verwendung von http://www.guterunterricht.de/ (04-02-27)

Identitätsbedrohung durch positives schulisches Leistungsfeedback

In zwei verschiedenen Studien wurde das Verhalten von Jugendlichen in der achten bzw. neunten Klasse in Bezug auf deren Reaktion auf ein positives Leistungsfeedback geprüft.

In einer ersten Studie wurden 132 Schüler/innen aus fünf achten Klasse einer Berliner Gesamtschule getestet, wie sie mit überschwänglichem Lob der Lehrkraft umgehen (vgl. Hannover, Holle, Kessels, Warner, 2008, S.).

So wurde den Schüler/innen ein Test vorgelegt, den sie innerhalb von sechs Minuten lösen sollten. Danach wurde der Test eingesammelt. Nun mussten die Testleiter die abgegebenen Tests nach Geschlecht sortieren und noch den beiden „Testgruppen“ zuordnen. Dabei gab es entweder die Gruppe 1 bei der den Schüler/innen in der Auswertung gelobt wurden und bei Gruppe 2 in der die Schüler/innen gelobt wurden mit dem Zusatz, dass die Lehrperson besonders stolz auf diese Schüler/innen sein kann (vgl. Kessels et al, 2008, S. 24).

Weiters musste noch berücksichtigt werden, dass nicht alle Schüler/innen in Gruppe 1 oder Gruppe 2 eingeteilt wurden sondern dass von den 132 Schüler/innen 65 ausschließlich als Publikum dienten (vgl. Kessels et al, 2008, S.24).

Um nun auf ein Testergebnis seitens der Testleiter zu kommen, wurden nun immer zwei Schüler/innen gleichen Geschlechts aus dem Klassenzimmer gerufen – hierbei handelte es sich immer um eine/n Schüler/in von Gruppe 1oder 2 und eine/n Schüler/in von der Publikumsgruppe. Nun wurde dem/r „Experimentalschüler/in“ im Beisein von dem/r „Publikumsschüler/in“ das Testergebnis vorgelesen und sofort im Anschluss daran wurde gefragt, wie lange der/die Schüler/in täglich für die Hausübung benötigt (vgl. Kessels et al, 2008, S.24).

Besonders auffällig war nun, dass Schüler/innen der Gruppe 2 angaben weniger Zeit für die Hausübung zu benötigen als alle anderen Schüler/innen (vgl. Kessels et al, 2008, S.24).

Es kann davon ausgegangen werden, dass dieser Mechanismus zur Reparatur des Selbstbildes als erwachsener, autonomer Person nicht nur in einem experimentellen Setting, sondern auch im schulischen Alltag eine Rolle spielt (Kessels et al, 2008, S.28).

Bei einer zweiten Studie wurden 143 Schüler/innen aus neunten Klassen zweier Berliner Gymnasien zu 6 Physikaufgaben und zu 32 Physik- und Techniküberschriften und die damit verbundenen Interessen befragt (vgl. Kessels et al, 2008, S. 25).

Bei Studie 2 ging es nicht darum das schulische Engagement insgesamt zu testen, sondern das Engagement in einem geschlechtstypisierten Schulfach (vgl. Kessels et al, 2008, S. 28).

Zuerst mussten die Schüler/innen sechs Physikaufgaben lösen, die jedoch so leicht gewählt waren, dass sich jede/r eine Antwort zusammenreimen konnte, wenn kein besonderes Hintergrundwissen in Physik bestand (vgl. Kessels et al, 2008, S. 26).

Weiters wurde den Schüler/innen verschiedenste Themen, teils typische Mädchen- aber auch typische Jungenthemen vorgelegt. Nun mussten die Schüler/innen eine Bewertung für diese Themen abgeben, wie gerne bzw. ungern sie diese Themen lesen würden (vgl. Kessels et al, 2008, S.26).

Auch in dieser Studie wurde wieder in Geschlechter unterteilt und auch die Rückmeldung musste wieder in eine sehr positive und eine durchschnittliche Rückmeldung unterteilt werden (vgl. Kessels et al, 2008, S.26).

Nachdem den Schülern/innen das Feedback ausgeteilt wurde, wurde noch von ihnen verlangt auf den Fragebogen noch Alter und Halbjahreszeugnisnote in Physik zu schreiben (vgl. Kessels et al, 2008, S.26).

Die Datenanalyse beschränkte sich auf diejenigen Schüler/innen, bei denen die gegebene Rückmeldung einigermaßen glaubwürdig war. Als unglaubwürdig wurde es von den Autoren eingestuft wenn ein/e Schüler/in eine schlechte Physiknote im Halbjahreszeugnis hatte und beim Testergebnis allerdings eine Rückmeldung erhalten hatte, dass er/sie besonders begabt für Physik sei und das selbe gilt auch für Schüler/innen mit einer besonders guten Halbjahresnote in Physik, die jedoch nur eine durchschnittliche Rückmeldung erhielten (vgl. Kessels et al, 2008, S. 26f).

In der Studie bestätigte sich die Vermutung, dass die Rückmeldung eine Begabung für das Fach Physik zu haben, je nach Geschlecht des Empfängers unterschiedliche Reaktionen hervorrufen würde. Denn nur bei Mädchen soll dieses positive Leistungsfeedback mit dem Ausfüllen der eigenen Geschlechtsrolle inkompatibel sein und zu einer entsprechenden Distanzierung vom Fach führen(Kessels et al, 2008,S.28f). Jungen, denen eine besondere Begabung für das Fach Physik mit entsprechend positiven beruflichen Chancen attestiert worden war, wollten danach relativ lieber Zeitschriftenartikel über Physikthemen lesen (Kessels et al, 2008, S. 27).
Anders als die Mädchen lassen sich Jungen durch Lob leichter beeinflussen (vgl. Kessels et al, 2008, S.29)

Literatur und Quellen



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