Schlußfolgerndes Denken bei Kindern |
|
Ab wann können Kinder schlußfolgernd denken?
|
Karl Bühler vertrat in seinem Werk "Die geistige Entwicklung des Kindes" (1918) die Auffassung: Schon beim 3 - 4jährigen Kind sind im wesentlichen alle Möglichkeiten des späteren Denkens vorhanden. Demgegenüber war Meumann - seine Bemühungen zielten vor allem darauf ab, Ergebnisse bzw. Einsichten der Psychologie, insbesondere der Gedächtnisforschung für die Schulpraxis nutzbar zu machen - in seinen "Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik" (1911) der Ansicht, Kinder unter 14 Jahren könnten keine "regelgerecht ausgeführten Schlüsse überblicken und verstehen geschweige denn selbst vollziehen. William Stern widersprach dieser Behauptung - er führte sie auf eine inadäquate Versuchsanordnung zurück - und setzte seine Erfahrungen dagegen: Echte Akte des Urteilens, Abstrahierens und Schließens, also Denkakte seien schon beim vorschulpflichtigen Kind möglich. Stern postulierte, daß das Kind durch Nicht-Alltägliches, Außergewöhnliches, zum Weiterdenken "gezwungen" würde. Als Belege dienten gelegentliche Beobachtungen, bei denen das Kind in ungewöhnlichen Situationen zu einem sog Sachverhaltsschluß kam; unterstützende Hilfsfragen bildeten dabei vielfach den Ausgangspunkt. Für die Entwicklung der verschiedenen Schlußarten nahm Stern folgende Reihenfolge an: Transduktionsschluß (so bezeichnet er den Analogieschluß), induktiver Schluß, deduktiver Schluß (Syllogismus). Im Unterschied dazu fand Ormian (1926), daß nach dem Analogieschluß als nächster Schritt der deduktive Schluß folgt und zwar schon im sechsten Lebensjahr (der jüngsten Altersgruppe in seiner Untersuchung). Der Weg vom Besonderen zum Allgemeinen ist für das Kind viel schwieriger und kommt im sechsten bis siebten Lebensjahr nur ausnahmsweise vor. Das elfte Lebensjahr erschien ihm als Anfangspunkt einer neuen Entwicklungsstufe, die sich qualitativ von den vorhergehenden unterscheidet. Bis zu diesem Zeitpunkt spielt die inhaltliche Formulierung der Prärnissen die ausschlaggebende Rolle, danach rückt die Möglichkeit einer formalen Auffassung und Behandlung der Prämissen zunehmend in den Vordergrund. Konkret bedeutet dies, daß vor diesem Zeitpunkt die Schlußfolgerung von der empirischen Wahrheit der Prämissen abhängt. Kein einziges Mal wurde eine folgerichtige, aber unwahre Aussage zu Protokoll gegeben. Anders verhält sich die Sache im elften Lebensjahr, in welchem die Anfänge des formalen Denkens festgestellt wurden. Die formal richtige Lösung wird widerspruchslos bis zu Ende gedacht und erst dann auf Grund des Inhaltes verworfen. In diesem Zusammenhang verweist er auch auf die zunehmenden Phantasiemöglichkeiten, d.h. die Möglichkeit, eine bewußt vorgestellte Situation als reale anzunehmen und darauf weiter zu bauen. Die Kontroverse, wann
schlußfolgerndes Denken möglich sei, findet sich
auch in der neueren Literatur. Autoren, die dieses Denken
schon für den Vorschulbereich postulieren - z.B.
Donaldson (1982) für das deduktive Schließen oder
Goswami (1992) für das analoge - grenzen sich explizit
ab von Piaget (vor allem Piaget & Inhelder, 1980), nach
dessen Auffassung sich schlußfolgerndes Denken
generell erst spät, ab dem 11./12. Lebensjahr, auf der
Stufe des formalen Denkens entwickelt. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Wie der Kontext die Logik störtPsychologische Versuche zur Verwendung des Begriffs "alle"
|
In einer Untersuchung von Donaldson und Lloyd (1974), die kindliches Denken bei minimalem Einfluß von Erwachsenen zu erfassen suchte, sollten Kinder einem großen Bären helfen, indem sie die Richtigkeit seiner Aussagen beurteilten. Das Material waren eine Reihe von vier Garagen und einige Spielzeugautos, die in die Garagen gestellt werden sollten; zum einen (a) drei Autos, zum anderen (b) fünf. Es waren folgende Aussagen zu beurteilen:
Unter der Bedingung (a) ist die erste Aussage richtig, nicht aber die zweite, da eine Garage leer bleibt; unter Bedingung (b) ist es umgekehrt, da ein Auto neben den Garagen steht. Als interessanter Befund ergab sich, daß einige Kinder die Aussagen nach folgendem Muster beurteilten: Gab es nur drei Autos, so waren beide Aussagen falsch; bei fünf Autos dagegen hielten sie beide Aussagen für richtig. Daß diese Kinder die Bedeutung des Begriffs "alle" nicht verstanden, konnte ausgeschlossen werden; sie hatten z.B. keine Schwierigkeiten, zu beurteilen, ob alle Garagentüren geschlossen seien. Offensichtlich verbinden die Kinder "Garage und Auto" unter dem Konzept "Vollsein". Sie widersprachen dem Bären, wenn er bei drei Autos behauptete: "Alle Autos sind in den Garagen" mit dem Hinweis darauf, daß eine Garage leer sei. Man kann annehmen, daß für diese Kinder ein leere Garage etwas anderes ist als ein Auto ohne Garage, d.h. ihre Beurteilungskategorie ist "Garage + Auto", nicht aber "Auto + Garage". Dies wurde in einem anderen Versuch von Donaldson und McGarrigle (1974) bestätigt. Vor den Kindern standen zwei Reihen mit Spielzeugautos: in der oberen waren es fünf, in der unteren vier Autos. Die Frage, in welcher Reihe mehr/weniger Autos seien, wurde von den Kindern sofort richtig beantwortet. Nun wurden offene Garagen über die Autos gestellt - die Autos blieben also sichtbar: in der oberen Reihe sechs Garagen (eine blieb also sichtbar leer), in der unteren Reihe drei (ein Auto stand also neben den Garagen). Anschließend wurde die Frage wiederholt: In welcher Reihe sind es mehr/weniger Autos? Einige Kinder sagten nun, daß in der oberen Reihe weniger Autos seien als in der unteren. Die dazugestellten Garagen hatten offensichtlich die Beurteilungskategorie verändert: die unteren Garagen waren alle voll, die oberen nicht, d.h. unter dem"Vollsein"-Aspekt waren es also weniger. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Zusammenspiel von Induktion, Deduktion und Abduktion beim Lernen des Kindes
|
Hoffmann (1998) stellt anhand eines Beispiels von Vygotskij das Zusammenspiel von Induktion, Deduktion und Abduktion als Verallgemeinerungsprozeß in einer Kreisbewegung dar:
"Nehmen wir als Beispiel die
Geschichte der Entwicklung der hinweisenden Gebärde.
Sie spielt, wie zu sehen ist, eine besonders große
Rolle in der Sprachentwicklung des Kindes und ist
überhaupt in entscheidendem Maße die uralte
Grundlage aller höheren Verhaltensformen. Bei der
hinweisenden Gebärde handelt es sich zunächst
einfach um eine mißglückte, auf einen Gegenstand
gerichtete Greifbewegung, die die eigentlich intendierte
Handlung sichtbar macht. Das Kind versucht, nach einem zu
weit entfernten Gegenstand zu greifen. Seine Hände sind
zum Gegenstand hingestreckt, und die Finger führen in
der Luft eine Greifbewegung aus - diese Situation bildet den
Ausgangspunkt jeder weiteren Entwicklung. Hier entsteht zum
ersten Mal jene hinweisende Bewegung, die wir wohl als
hinweisende Geste schlechthin bezeichnen dürfen. Diese
kindliche Bewegung ist ein objektives Zeigen auf einen
Gegenstand, und mehr nicht.
Kommt nun die Mutter dem Kind zu Hilfe und legt seine Bewegung als ein Hinweisen aus, verändert sich die Situation. Die hinweisende Gebärde wird eine Geste für andere. Als Antwort auf die mißglückte Greifbewegung des Kindes entsteht eine Reaktion, und zwar nicht am Gegenstand, sondern in einem anderen Menschen. Es sind also die anderen, die dieser mißglückten Greifbewegung einen Sinn unterlegen. Und erst in der Folge, wenn das Kind die mißglückte Greifbewegung bereits mit der objektiv gegebenen Situation in Zusammenhang bringt, kann es selbst beginnen, sich zu dieser Bewegung zu verhalten, als sei sie ein Zeigen. Nun ändert sich allerdings die Funktion der Bewegung: Aus der auf den Gegenstand gerichteten Bewegung wird eine an einen anderen Menschen gerichtete Bewegung, also ein Verständigungsmittel; das Greifen wird zum Zeigen. Das führt zu einer Reduzierung und Verkürzung der Bewegung selbst und zur Herausbildung jener Form der hinweisenden Gebärde, die wir bereits ëGeste schlechthiní nennen dürfen. Doch um zu einer Geste schlechthin zu werden, muß diese Bewegung zunächst ein Zeigen schlechthin sein. Sie muß objektiv alle Funktionen besitzen, die Voraussetzung des Zeigens und der Geste für andere sind. Sie muß also zunächst für die Mitmenschen als Zeigen deutbar sein. Erst als letztes versteht also das Kind seine eigene Geste. Bedeutung und Funktion der Geste werden anfangs von der objektiven Situation und erst dann von den Mitmenschen des Kindes geschaffen. Die hinweisende Gebärde beginnt also als bewegungsmäßiger Hinweis auf etwas, was von anderen verstanden wird, und wird erst später für das Kind selbst zum Zeigen." (Vygotskij 1992, 234) Der hier beschriebene Lernprozeß läßt sich in folgendem Modell darstellen, das mit der Peirceschen Terminologie die einzelnen Schritte zum einen weiter differenziert und anders klassifiziert, und zum anderen eine mögliche Fortsetzung des Lernvorgangs andeutet:
Beschränken wir uns auf die Perspektive des Kindes, dann läßt sich die Abfolge der Schritte (1.) bis (9.) in einer Kreisbewegung darstellen. Ausgangspunkt ist der unten dargestellte "Zweifel", der sich zwischen den Elementen eines Überzeugungssystems oder aus dem Verhältnis von Beobachtungen zu einem solchen Überzeugungssystem ergeben kann:
Quelle:
http://www.uni-bielefeld.de/idm/personen/mhoffman/papers/GDM/Image1.gif
Nachdem das Kind im Schritt (10.) zu der Überzeugung gelangt ist, daß die gebildete Hypothese einen hohen Wahrscheinlichkeitsgrad besitzt, kommt es zu einer Modifikation des vorher gegebenen Überzeugungssystems derart, daß die neue Überzeugung integriert ist. Damit ist eine erste Runde des Verallgemeinerungsprozesses abgeschlossen. Die folgenden Schritte beschreiben das Auftauchen eines neuen Zweifels, mit dem der Prozeß von neuem beginnt:
Quelle:
http://www.uni-bielefeld.de/idm/personen/mhoffman/papers/GDM/Image2.gif |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
"Fast mapping" bei Kleinkindern und HundenQuelle: Science, 11. Juni 2004 |
Kleinkinder lernen ab dem zweiten Lebensjahr im Schnitt zehn neue Wörter pro Tag, wobei sie die Bezeichnungen von den Dingen in ihrer Welt nicht nur durch explizite Erläuterung erlernen, sondern auch, indem sie sich die Bezeichnung von Gegenständen im Ausschlussverfahren erschließen. In einem klassischen Experiment fordert man Kinder auf, ein "chromfarbenes Tablett zu bringen, und nicht ein rotes". Lässt man die Kinder anschließend zwischen einem roten und einem olivgrünen Tablett auswählen, so bringen sie das olivgrüne, auch wenn sie den Namen "chromfarben" noch nie gehört hatten. Dieser Prozess, ungefähre Hypothesen über den Zusammenhang zwischen Namen und Dingen zu entwickeln, wird als "fast mapping" (schnelles Zuordnen) bezeichnet. Kinder sind dadurch in der Lage, sich die Bezeichnung von Gegenständen im Ausschlussverfahren zu erschließen, und die auf diese Weise erworbene Kenntnis in ihren Wortschatz zu integrieren. Dieser Mechanismus des "schnellen Zuordnens" oder "fast mapping", also Hypothesen über den Zusammenhang zwischen Dingen und Bezeichnungen zu entwickeln, ist nach neuesten Untersuchungen nicht nur eine dem Menschen eigene Fähigkeit, sondern kann auch bei Hunden vorkommen. Ein besonders begabter Bordercollie beherrschte etwa die Namen von mehr als 200 verschiedenen Gegenständen kannte, wobei sein "Vokabular" damit dem sprachtrainierter Affen, Delfine, Seelöwen oder Papageien vergleichbar ist. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Siehe auch: |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Kurioses aus der Forschung |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Quellen |
Oerter, Rolf & Dreher, Michael (1995): Entwicklung
des Problemlösens. In Oerter, Rolf & Montada, Leo
(Hrsg.), Entwicklungspsychologie. Weinheim: PVU. |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
This work is licensed under a Creative Commons License.
Webliga - Webkatalog
