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Schlußfolgerndes Denken bei Kindern

Ab wann können Kinder schlußfolgernd denken?

Karl BühlerKarl Bühler vertrat in seinem Werk "Die geistige Entwicklung des Kindes" (1918) die Auffassung: Schon beim 3 - 4jährigen Kind sind im wesentlichen alle Möglichkeiten des späteren Denkens vorhanden.

Demgegenüber war Meumann - seine Bemühungen zielten vor allem darauf ab, Ergebnisse bzw. Einsichten der Psychologie, insbesondere der Gedächtnisforschung für die Schulpraxis nutzbar zu machen - in seinen "Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik" (1911) der Ansicht, Kinder unter 14 Jahren könnten keine "regelgerecht ausgeführten Schlüsse überblicken und verstehen geschweige denn selbst vollziehen.

William SternWilliam Stern widersprach dieser Behauptung - er führte sie auf eine inadäquate Versuchsanordnung zurück - und setzte seine Erfahrungen dagegen: Echte Akte des Urteilens, Abstrahierens und Schließens, also Denkakte seien schon beim vorschulpflichtigen Kind möglich. Stern postulierte, daß das Kind durch Nicht-Alltägliches, Außergewöhnliches, zum Weiterdenken "gezwungen" würde. Als Belege dienten gelegentliche Beobachtungen, bei denen das Kind in ungewöhnlichen Situationen zu einem sog Sachverhaltsschluß kam; unterstützende Hilfsfragen bildeten dabei vielfach den Ausgangspunkt.

Für die Entwicklung der verschiedenen Schlußarten nahm Stern folgende Reihenfolge an: Transduktionsschluß (so bezeichnet er den Analogieschluß), induktiver Schluß, deduktiver Schluß (Syllogismus).

Mit ausgeklügelten Tests haben jüngst Entwicklungspsychologen in Greifswald (Krist, 2013) das Denken von Kleinkindern untersucht, und stellen nun die von der Säuglingsforschung in den vergangenen Jahren angenommene Kontinuität in der Entwicklung des Denkens in Frage. In spielerischen Situationen erfasste man dabei das naive alltagsbezogene mathematische, physikalische und psychologische Denken von Kindern im Alter von einem bis sechs Jahren. Im Test "Schweinchen-Theater" wird den Kindern eine Bühne mit einem Schweinchen gezeigt, danach wird der Vorhang heruntergelassen und sichtbar für das Kind von der Seite ein zweites Schweinchen hineingeschoben. Nicht sichtbar wird ein drittes Schweinchen danebengestellt und der Vorhang gehoben. Während Babys mit Verwunderung und langem Blickkontakt auf die drei Schweinchen reagieren, nehmen Dreijährige das Bild mehrheitlich ohne Widerspruch und Verwunderung hin. Ein weiterer Test ist das Klötzchenspiel und auch bei diesem Test schneiden Babys und Zweijährige teilweise besser ab als Dreijährige. Säuglinge denken vermutlich rein intuitiv und ganz anders als Kinder im Vorschulalter, deren Denken an die Sprache gekoppelt ist. In dieser Umbruchphase, die ungefähr im Alter von drei Jahren stattfindet, wird das intuitive Wissen von expliziteren, bewussteren Formen des Wissens überlagert. Man vermutet, dass ihnen dabei die Sprachentwicklung im Weg steht. Die kognitive Entwicklung in den ersten Lebensjahren ist also offensichtlich stärker von Brüchen und weniger Kontinuität gekennzeichnet als bisher angenommen wurde. Das könnte auch zur infantilen Amnesie in Beziehung stehen, also dem späteren Nicht-Erinnern-Können der ersten Lebensjahre, denn Ereignisse in den ersten Jahren werden noch nicht sprachlich abgespeichert und deshalb später auch nicht mehr erinnert. Wenn die Sprache dazu kommt, macht also das intuitive Denken aus dem Säuglingsalter dem bewussten, expliziten Denken Platz, was zunächst zu Fehlern führen kann.

Im Unterschied dazu fand Ormian (1926), daß nach dem Analogieschluß als nächster Schritt der deduktive Schluß folgt und zwar schon im sechsten Lebensjahr (der jüngsten Altersgruppe in seiner Untersuchung). Der Weg vom Besonderen zum Allgemeinen ist für das Kind viel schwieriger und kommt im sechsten bis siebten Lebensjahr nur ausnahmsweise vor.

Das elfte Lebensjahr erschien ihm als Anfangspunkt einer neuen Entwicklungsstufe, die sich qualitativ von den vorhergehenden unterscheidet. Bis zu diesem Zeitpunkt spielt die inhaltliche Formulierung der Prärnissen die ausschlaggebende Rolle, danach rückt die Möglichkeit einer formalen Auffassung und Behandlung der Prämissen zunehmend in den Vordergrund. Konkret bedeutet dies, daß vor diesem Zeitpunkt die Schlußfolgerung von der empirischen Wahrheit der Prämissen abhängt. Kein einziges Mal wurde eine folgerichtige, aber unwahre Aussage zu Protokoll gegeben. Anders verhält sich die Sache im elften Lebensjahr, in welchem die Anfänge des formalen Denkens festgestellt wurden. Die formal richtige Lösung wird widerspruchslos bis zu Ende gedacht und erst dann auf Grund des Inhaltes verworfen.

In diesem Zusammenhang verweist er auch auf die zunehmenden Phantasiemöglichkeiten, d.h. die Möglichkeit, eine bewußt vorgestellte Situation als reale anzunehmen und darauf weiter zu bauen.

Die Kontroverse, wann schlußfolgerndes Denken möglich sei, findet sich auch in der neueren Literatur. Autoren, die dieses Denken schon für den Vorschulbereich postulieren - z.B. Donaldson (1982) für das deduktive Schließen oder Goswami (1992) für das analoge - grenzen sich explizit ab von Piaget (vor allem Piaget & Inhelder, 1980), nach dessen Auffassung sich schlußfolgerndes Denken generell erst spät, ab dem 11./12. Lebensjahr, auf der Stufe des formalen Denkens entwickelt.

Wie der Kontext die Logik stört

Psychologische Versuche zur Verwendung des Begriffs "alle"

In einer Untersuchung von Donaldson und Lloyd (1974), die kindliches Denken bei minimalem Einfluß von Erwachsenen zu erfassen suchte, sollten Kinder einem großen Bären helfen, indem sie die Richtigkeit seiner Aussagen beurteilten. Das Material waren eine Reihe von vier Garagen und einige Spielzeugautos, die in die Garagen gestellt werden sollten; zum einen (a) drei Autos, zum anderen (b) fünf.

Es waren folgende Aussagen zu beurteilen:

Unter der Bedingung (a) ist die erste Aussage richtig, nicht aber die zweite, da eine Garage leer bleibt; unter Bedingung (b) ist es umgekehrt, da ein Auto neben den Garagen steht.

Als interessanter Befund ergab sich, daß einige Kinder die Aussagen nach folgendem Muster beurteilten: Gab es nur drei Autos, so waren beide Aussagen falsch; bei fünf Autos dagegen hielten sie beide Aussagen für richtig. Daß diese Kinder die Bedeutung des Begriffs "alle" nicht verstanden, konnte ausgeschlossen werden; sie hatten z.B. keine Schwierigkeiten, zu beurteilen, ob alle Garagentüren geschlossen seien.

Offensichtlich verbinden die Kinder "Garage und Auto" unter dem Konzept "Vollsein". Sie widersprachen dem Bären, wenn er bei drei Autos behauptete: "Alle Autos sind in den Garagen" mit dem Hinweis darauf, daß eine Garage leer sei. Man kann annehmen, daß für diese Kinder ein leere Garage etwas anderes ist als ein Auto ohne Garage, d.h. ihre Beurteilungskategorie ist "Garage + Auto", nicht aber "Auto + Garage".

Dies wurde in einem anderen Versuch von Donaldson und McGarrigle (1974) bestätigt. Vor den Kindern standen zwei Reihen mit Spielzeugautos: in der oberen waren es fünf, in der unteren vier Autos. Die Frage, in welcher Reihe mehr/weniger Autos seien, wurde von den Kindern sofort richtig beantwortet. Nun wurden offene Garagen über die Autos gestellt - die Autos blieben also sichtbar: in der oberen Reihe sechs Garagen (eine blieb also sichtbar leer), in der unteren Reihe drei (ein Auto stand also neben den Garagen). Anschließend wurde die Frage wiederholt: In welcher Reihe sind es mehr/weniger Autos? Einige Kinder sagten nun, daß in der oberen Reihe weniger Autos seien als in der unteren. Die dazugestellten Garagen hatten offensichtlich die Beurteilungskategorie verändert: die unteren Garagen waren alle voll, die oberen nicht, d.h. unter dem"Vollsein"-Aspekt waren es also weniger.

Zusammenspiel von Induktion, Deduktion und Abduktion beim Lernen des Kindes

Hoffmann (1998) stellt anhand eines Beispiels von Vygotskij das Zusammenspiel von Induktion, Deduktion und Abduktion als Verallgemeinerungsprozeß in einer Kreisbewegung dar:

"Nehmen wir als Beispiel die Geschichte der Entwicklung der hinweisenden Gebärde. Sie spielt, wie zu sehen ist, eine besonders große Rolle in der Sprachentwicklung des Kindes und ist überhaupt in entscheidendem Maße die uralte Grundlage aller höheren Verhaltensformen. Bei der hinweisenden Gebärde handelt es sich zunächst einfach um eine mißglückte, auf einen Gegenstand gerichtete Greifbewegung, die die eigentlich intendierte Handlung sichtbar macht. Das Kind versucht, nach einem zu weit entfernten Gegenstand zu greifen. Seine Hände sind zum Gegenstand hingestreckt, und die Finger führen in der Luft eine Greifbewegung aus - diese Situation bildet den Ausgangspunkt jeder weiteren Entwicklung. Hier entsteht zum ersten Mal jene hinweisende Bewegung, die wir wohl als hinweisende Geste schlechthin bezeichnen dürfen. Diese kindliche Bewegung ist ein objektives Zeigen auf einen Gegenstand, und mehr nicht.
Kommt nun die Mutter dem Kind zu Hilfe und legt seine Bewegung als ein Hinweisen aus, verändert sich die Situation. Die hinweisende Gebärde wird eine Geste für andere. Als Antwort auf die mißglückte Greifbewegung des Kindes entsteht eine Reaktion, und zwar nicht am Gegenstand, sondern in einem anderen Menschen. Es sind also die anderen, die dieser mißglückten Greifbewegung einen Sinn unterlegen. Und erst in der Folge, wenn das Kind die mißglückte Greifbewegung bereits mit der objektiv gegebenen Situation in Zusammenhang bringt, kann es selbst beginnen, sich zu dieser Bewegung zu verhalten, als sei sie ein Zeigen. Nun ändert sich allerdings die Funktion der Bewegung: Aus der auf den Gegenstand gerichteten Bewegung wird eine an einen anderen Menschen gerichtete Bewegung, also ein Verständigungsmittel; das Greifen wird zum Zeigen. Das führt zu einer Reduzierung und Verkürzung der Bewegung selbst und zur Herausbildung jener Form der hinweisenden Gebärde, die wir bereits ëGeste schlechthiní nennen dürfen. Doch um zu einer Geste schlechthin zu werden, muß diese Bewegung zunächst ein Zeigen schlechthin sein. Sie muß objektiv alle Funktionen besitzen, die Voraussetzung des Zeigens und der Geste für andere sind. Sie muß also zunächst für die Mitmenschen als Zeigen deutbar sein. Erst als letztes versteht also das Kind seine eigene Geste. Bedeutung und Funktion der Geste werden anfangs von der objektiven Situation und erst dann von den Mitmenschen des Kindes geschaffen. Die hinweisende Gebärde beginnt also als bewegungsmäßiger Hinweis auf etwas, was von anderen verstanden wird, und wird erst später für das Kind selbst zum Zeigen." (Vygotskij 1992, 234)

Der hier beschriebene Lernprozeß läßt sich in folgendem Modell darstellen, das mit der Peirceschen Terminologie die einzelnen Schritte zum einen weiter differenziert und anders klassifiziert, und zum anderen eine mögliche Fortsetzung des Lernvorgangs andeutet:

Schritt

Aktion

Einstellungstyp

1.

Kind greift nach einem Spielzeug. IàM

Intention

2.

Greifbewegung mißglückt.

3.

Mutter interpretiert die Greifbewegung als Zeigen. I=F

Abduktion

4.

Mutter gibt dem Kind das Spielzeug.

 

5.

Kind interpretiert (4) als Reaktion auf (1).

Abduktion

6.

Kind formuliert die Hypothese: Wenn (4) die Reaktion auf (1) ist, dann (3).

Abduktion

7.

Kind formuliert die Hypothese: Die Greifbewegung ist ein Zeichen für meine Intention, etwas haben zu wollen. I=F

Abduktion

8.

Kind folgert: Wenn die Hypothese aus (7) richtig ist, dann muß das Greifen nach etwas Eßbarem genauso als Zeichen interpretierbar sein.

(I=F) Þ (Ià8) = (Fà8)

Deduktion

9.

Kind testet die in (8) gewonnene Implikation der Hypothese und weitere Implikationen.

Induktion

10.

Die Beobachtung der Ergebnisse aus (9) führen zu einer Bestätigung der Hypothese.

Überzeugung

11.

Spätere Beobachtung: Bestimmte Zeigebewegungen führen zu unerwarteten Interpretationen auf seiten der Umwelt.

Zweifel

12.

Die Annahme einer bestimmten Differenzierung von Zeigebewegungen würde diese Interpretationen erklären, etc.

Abduktion, etc.

Beschränken wir uns auf die Perspektive des Kindes, dann läßt sich die Abfolge der Schritte (1.) bis (9.) in einer Kreisbewegung darstellen. Ausgangspunkt ist der unten dargestellte "Zweifel", der sich zwischen den Elementen eines Überzeugungssystems oder aus dem Verhältnis von Beobachtungen zu einem solchen Überzeugungssystem ergeben kann:

Schlußfolgerndes Denken bei Kindern

Quelle: http://www.uni-bielefeld.de/idm/personen/mhoffman/papers/GDM/Image1.gif

Nachdem das Kind im Schritt (10.) zu der Überzeugung gelangt ist, daß die gebildete Hypothese einen hohen Wahrscheinlichkeitsgrad besitzt, kommt es zu einer Modifikation des vorher gegebenen Überzeugungssystems derart, daß die neue Überzeugung integriert ist. Damit ist eine erste Runde des Verallgemeinerungsprozesses abgeschlossen. Die folgenden Schritte beschreiben das Auftauchen eines neuen Zweifels, mit dem der Prozeß von neuem beginnt:

Schlußfolgerndes Denken bei Kindern

Quelle: http://www.uni-bielefeld.de/idm/personen/mhoffman/papers/GDM/Image2.gif

"Fast mapping" bei Kleinkindern und Hunden

Kleinkinder lernen ab dem zweiten Lebensjahr im Schnitt zehn neue Wörter pro Tag, wobei sie die Bezeichnungen von den Dingen in ihrer Welt nicht nur durch explizite Erläuterung erlernen, sondern auch, indem sie sich die Bezeichnung von Gegenständen im Ausschlussverfahren erschließen. In einem klassischen Experiment fordert man Kinder auf, ein "chromfarbenes Tablett zu bringen, und nicht ein rotes". Lässt man die Kinder anschließend zwischen einem roten und einem olivgrünen Tablett auswählen, so bringen sie das olivgrüne, auch wenn sie den Namen "chromfarben" noch nie gehört hatten. Dieser Prozess, ungefähre Hypothesen über den Zusammenhang zwischen Namen und Dingen zu entwickeln, wird als "fast mapping" (schnelles Zuordnen) bezeichnet. Kinder sind dadurch in der Lage, sich die Bezeichnung von Gegenständen im Ausschlussverfahren zu erschließen, und die auf diese Weise erworbene Kenntnis in ihren Wortschatz zu integrieren.

Dieser Mechanismus des "schnellen Zuordnens" oder "fast mapping", also Hypothesen über den Zusammenhang zwischen Dingen und Bezeichnungen zu entwickeln, ist nach neuesten Untersuchungen nicht nur eine dem Menschen eigene Fähigkeit, sondern kann auch bei Hunden vorkommen. Ein besonders begabter Bordercollie beherrschte etwa die Namen von mehr als 200 verschiedenen Gegenständen kannte, wobei sein "Vokabular" damit dem sprachtrainierter Affen, Delfine, Seelöwen oder Papageien vergleichbar ist.

Quelle: Science, 11. Juni 2004

 

Siehe auch:

Schlußfolgerndes Denken bei Kindern
Deduktives Denken
Induktives Denken
Analoges Schließen

Kurioses aus der Forschung

Quellen

Hoffmann, Michael (1998). Erkenntnistheoretische Grundlagen des Lernens: Lernen als Verallgemeinerung. Überarbeitete Fassung eines auf der GDM Jahrestagung 1998 in München gehaltenen Vortrages.
WWW: http://www.uni-bielefeld.de/idm/personen/mhoffman/papers/GDM.html (00-08-05)

Krist, H. (2013). Development of intuitive statics: Preschoolers’  difficulties judging the stability of asymmetrically-shaped objects are not due to extraneous task demands. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 45, 27-33.

Oerter, Rolf & Dreher, Michael (1995). Entwicklung des Problemlösens. In Oerter, Rolf & Montada, Leo (Hrsg.), Entwicklungspsychologie. Weinheim: PVU.

  

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