[werner.stangl]s arbeitsblätter 

Der Egozentrismus des Kindes

Zentrierung auf einen oder wenige Aspekte

Beschränkung des Urteilsfeldes

In diesem Alter sind auch zirkuläre Erklärungen häufig: "Der Wind bewegt die Wolke, und die Wolke bewegt den Wind." Der Erwachsene wird ein Konzept der gegenseitigen Bedingung haben, aber das ist keine zirkuläre Erklärungsweise. Kinder reflektieren in solcher Erklärung nicht den Fall der wechselseitigen Bedingung. Das Denken ist auf diesem Entwicklungsniveau nicht konsistent: Wenn das Kind eine Erklärung für die Bewegung der Wolken braucht, sucht es sich eine. Wenn es später eine Erklärung für die Bewegung des Windes braucht, sucht es sich ebenfalls eine. Es ist unwahrscheinlich, daß es diese beiden Erklärungen in einem Gesamtsystem integriert.

Kinder beginnen erst später, in sich widerspruchsfreie und nicht zirkuläre Weltsichten aufzubauen. Charakteristisch ist die Zentrierung auf Ausschnitte, auf einzelne Aspekte. Das können nacheinander verschiedene sein, und die Urteile darüber können objektiv widersprüchlich sein, ohne daß sie das bemerken.

Aus dem Umschüttversuch lässt sich auch eine Vernachlässigung der Transformation ableiten, die zu diesen Zuständen geführt haben. Das Kind betrachtet einen Zustand nicht als das Ergebnis einer Transformationskette. Das Umschütten einer Flüssigkeit von einem Gefäss in ein anderes begreift das Kind noch nicht als Transformation. Stattdessen wird der neue Zustand als Gegenstand für sich genommen, der als solcher beurteilt wird. Damit fehlt allerdings eine unverzichtbare Voraussetzung für eine angemessene Urteilsbildung.

Zentrierungen auf ein oder wenige Merkmale können zur Folge haben, dass wichtige Aspekte übersehen werden. Wird z.B. beim Umschütten der Flüssigkeit nur auf die Höhe des schmaleren Gefässes, nicht aber auf dessen Durchmesser geachtet, gelangt man zu einem Fehlurteil. Wenn ein Kind die zweite Dimension ins Auge fasst (Piaget spricht dann von einer Dezentrierung oder Umzentrierung), verliert es oft die erste wieder aus dem Sinn (sog. eindimensionales Denken). Es ist, als ob die Informationsverarbeitungszentrale des Kindes eine zu geringe Speicherkapazität habe. Gemäss Piaget handelt es sich dabei um eine fehlende Beweglichkeit des Denkens. Im Laufe der Entwicklung wird die Beweglichkeit grösser, und zwar einmal, indem Dezentrierung im Sinne einer zunehmenden Erfassung verschiedener Aspekte häufiger wird, zum anderen aber auch im Sinne der gleichzeitigen Verfügbarkeit verschiedener Informationen für deren Verarbeitung.

Versuch zur Mengeninvarianz

Füllen Sie zwei gleiche Gefäße A und B mit der gleichen Menge einer farbigen Flüssigkeit. Lassen Sie vier- bis fünfjährige Kinder konstatieren, daß in A und B gleich viel "Saft" sei. Sie gießen nun den Inhalt von B in ein schmaleres Gefäß B' (vgl. Abb. 11.2) und fragen das Kind, ob B' mehr, weniger oder gleich viel Saft enthalte wie A.

Die überwiegende Mehrzahl der Kinder wird behaupten, es sei nicht gleich viel. Viele werden sagen, es sei mehr Saft in B', weil das Niveau hier höher ist. Manche werden sagen, es sei weniger, weil das Gefäß schmaler ist. Die Flüssigkeitsmenge wird also nicht als invariant oder konstant bei Formveränderung gesehen.

Umfüllaufgabe Überwindung des Egozentrismus

Einige Daten

Für Piaget sind solche Zentrierungen der Aufmerksamkeit auf ein Merkmal des Gegenstandes und das Außerachtlassen anderer ein grundlegendes Kennzeichen des voroperatorischen Denkens. Wir begegnen dieser Charakteristik auch im Bereich der physikalischen Mengenbegriffe. Das Umschütten einer Flüssigkeit von einem Gefäß in ein anders geformtes Gefäß bedeutet für das kleine Kind eine Veränderung der Menge, weil die Flüssigkeitssäule nicht mehr das gleiche Aussehen hat. Das Kind kann die Dimensionen Hohe und Umfang nicht beide gleichzeitig "ins Auge fassen" und in einem Urteil integrieren.

Auch Anzahl, Gewicht und Volumen werden lange Zeit als veränderlich durch Form- und Anordnungsveränderungen betrachtet. Ähnliche Phänomene der Zentrierung auf einen Aspekt haben wir auch in anderen Bereichen, wie z.B. bei den Begriffen Zeitdauer und Alter.

Wir haben auch in den Kategorisierungen des Kindes Zentrierungen zu erwarten.

Versuche zu den Konzepten Zeitdauer und Alter

Nehmen Sie zwei Spielzeugautos A und B, markieren Sie eine Startlinie, vereinbaren Sie daraufhin mit vierjährigen Kindern, sie mögen sowohl das Startzeichen ("los") als auch das Signal zum Halten ("stop") geben. Auf "los" starten Sie beide Autos gleichzeitig, auf "stop" halten Sie diese gleichzeitig an. Sie lassen A aber schneller, also in der gleichen Zeit weiter fahren. Sie fragen nun die Kinder, ob beide Autos eine gleich lange Zeit unterwegs gewesen seien oder nicht. Viele werden antworten, daß A länger unterwegs gewesen sei, weil A ja weiter gefahren sei.

Unterhalten Sie sich mit Vorschulkindern über das Alter und Sie werden feststellen, daß nicht wenige Alter mit Größe verwechseln und der Meinung sind, sie könnten ihren älteren Bruder auch im Alter überholen. Sie identifizieren das Alter mit einem Merkmal (Größe), das mit Alter in Kindheit und Jugend eine Korrelation aufweist.

Zentrierung auf Zustände

Die geschilderten Versuche zur Mengeninvarianz bei Anordnungsveränderungen und zur Zeitdauer weisen ein weiteres Merkmal des voroperatorischen Denkens auf: die Zentrierung auf Zustände und die Vernachlässigung der Transformationen, die zu diesen Zuständen geführt haben. Das Kind betrachtet einen Zustand nicht als Ergebnis einer Transformationskette. Das Umschütten einer Flüssigkeit von einem Gefäß in ein anderes wird nicht als eine Transformation begriffen. Statt dessen wird der neue Zustand als Gegenstand für sich genommen, der als solcher beurteilt wird. Damit fehlt allerdings eine unverzichtbare Voraussetzung für ein richtiges Urteil.

Auch im Versuch zur Beurteilung der Zeitdauer eines Ablaufes begegnen wir diesem Phänomen. Nur der aktuell beobachtete Zustand (die unterschiedlichen Streckenendpunkte der beiden Autos) bildet die Basis für das Urteil. Wie es dazu gekommen ist, bleibt unberücksichtigt. Das Kind ist der Sklave von Transformationen, nicht ihr Meister. Insofern überrascht es nicht, daß das Kind durch ins Auge fallende anschauliche Gegebenheiten (z.B. die größere Höhe des Flüssigkeitspegels in Gefäß B') beeindruckt wird und sein Urteil an dem ausrichtet.

Auf dieser Stufe der Entwicklung führt das Denken des Kindes ständig zu Widersprüchen, die dem Kind zunächst gar nicht bewusst werden. Aber erst das Bewusstwerden der Widersprüche zwingen das Kind zu einer Reorganisation seiner präoperatorischen Schemata. Falls das Kind z.B. nach dem Umgiessen der Flüssigkeit nur die Höhe des höheren und schmaleren Gefässes beachtet, wird es sagen, dieses Gefäss habe mehr Flüssigkeit als das andere. Wenn das Kind aber auf die Breite achtet, wird es zum umgekehrten Urteil gelangen.

Versuch zu Kategorisierungsleistungen

Nehmen Sie eine größere Menge unterschiedlicher Objekte, die sich z.B. hinsichtlich Form, Farbe, Material, Funktion, Größe usw. unterscheiden. Wählen Sie nun einen Gegenstand (z.B. einen roten Ball) und bitten Sie vierjährige Kinder, andere Gegenstände auszuwählen, die zu diesem Gegenstand "passen".

Sie werden u.a. folgendes beobachten können. Ein Kind wählt beispielsweise zunächst einen gelben Ball aus ("Weil es auch ein Ball ist."), danach ein grünes Spielzeugauto ("Weil man damit auch spielen kann."), danach einen grünen Baustein ("Weil der auch grün ist."), danach einen Autoanhänger ("Weil man den an das Auto anhängen kann.") usw.

Sie werden also eine zufällig anmutende Beachtung unterschiedlicher Einzelaspekte beobachten, die ohne "Gesamtkonzeption" zu Einzelzuordnungen führt. Piaget spricht von Kategorisierungen "de proche en proche". Ein ähnliches Fehlen eines Gesamtplanes haben wir in zeichnerischen Darstellungen, in denen ein neues Element (Häuser, Schornsteine, Rauch) jeweils nur einem anderen Element oder Bildausschnitt zugeordnet wird.

Zentrierungen finden wir auch bei moralischen Urteilen: Hans möchte seiner Mutter helfen. Unglücklicherweise zerbricht er zehn Tassen. Franks Mutter befiehlt, beim Geschirrspülen zu helfen: Frank, der etwas anderes vorhatte, ärgert sich, nimmt eine Tasse und wirft sie auf den Boden, so daß sie zerbricht. Wer hat größeres Unrecht getan, Hans oder Frank? Kinder bis zum fünften Lebensjahr zentrieren häufig auf den objektiven Schaden, weshalb Hans moralisch negativer beurteilt wird.

Eingeschränkte Beweglichkeit

Zentrierungen auf ein oder wenige Merkmale bergen die Gefahr, daß wichtige Aspekte übersehen werden. Wer nach dem Umschütten der Flüssigkeit nur auf die Höhe des Gefäßes B', nicht aber auf dessen Breite achtet, wird zu einem Fehlurteil verleitet. Wenn ein Kind die zweite Dimension ins Auge faßt (Piaget spricht dann von einer Dezentrierung oder Umzentrierung), verliert es oft die erste wieder aus dem "Sinn". Es ist, als ob die Informationsverarbeitungszentrale des Kindes eine zu geringe Speicherkapazität habe. Piaget spricht von fehlender Beweglichkeit des Denkens, wenn er auf solche Dezentrierungsgrenzen bei der Informationserfassung und -verarbeitung stößt.

Die Beweglichkeit wird im Verlauf der Entwicklung größer, und zwar einmal in dem Sinne, daß Dezentrierungen im Sinne einer zunehmenden Erfassung verschiedener Aspekte häufiger werden, zum anderen aber auch im Sinne der gleichzeitigen Verfügbarkeit verschiedener Informationen für deren Verarbeitung. Für letztere ist der Aufbau von Verarbeitungsstrukturen erforderlich, die das nächste Entwicklungsstadium kennzeichnen.

Versuch zur Ergänzung einer zweidimensionalen Matrix

Konstruieren Sie eine Matrix mit zwei dreiwertigen Dimensionen und lassen Sie ein Feld frei.

Erläutern Sie etwa fünfjährigen Kindern den Aufbau der Matrix. Lassen Sie jedes Kind herausfinden, daß in den Spalten die Formen übereinstimmen und in den Reihen die Farben. Lassen Sie die Kinder dies selbst entdecken und formulieren.

Nun legen Sie Ihren kleinen Probanden eine Anzahl von Karten zur Auswahl vor und bitten sie, die für das freie Feld passende auszuwählen. Sie werden feststellen, daß fünfjährige Kinder meist nur zufällig die richtige Ergänzung wählen, sie beachten nur eine Dimension, entweder die Farbe oder die Form. Die geforderte gleichzeitige Beachtung zweier Dimensionen, die logische Multiplikation im Sinne der Konjunktion von Farbe und Form, wird noch nicht geleistet.

Zentrierung Egozentrismus

Fehlendes Gleichgewicht

Das Denken des Kindes auf dieser Stufe führt ständig zu Widersprüchen oder - wie Piaget sagt - in ein Ungleichgewicht. Die Widersprüche mögen dem Kind nicht bewußt sein; es mag gar nicht bemerken, daß es sich in verschiedenen Aussagen widerspricht. Eine gewisse Beweglichkeit im Sinne einer Erweiterung des Handlungsfeldes ist notwendig, damit die Widersprüche aufeinanderfolgender Urteile oder zwischen eigener Meinung und der Meinung eines anderen überhaupt erkannt werden. Die bewußt werdenden Widersprüche sind es aber nach Piaget schließlich, die das Kind zu einer Reorganisation seiner voroperatorischen Schemata zwingen.

Beachtet das Kind beispielsweise nach dem Umgießen von Flüssigkeiten nur die Höhe von B', wird es sagen, B' habe mehr Flüssigkeit als A. Achtet es aber auf die Breite, wird es zum umgekehrten Urteil gelangen. Wählt es im Matrixproblem nach der Farbe, beachtet danach aber die Form, muß es die ursprüngliche Wahl verwerfen. Wir wollen ein Beispiel genauer analysieren, das diese Widersprüchlichkeiten des anschaulichen Denkens besonders prägnant verdeutlicht: das Problem der Klasseninklusion oder des Eingeschlossenseins der Unterklasse in die Oberklasse.

Stellen Sie einem Kind von etwa fünf Jahren die Frage, ob mehr Mädchen oder mehr Kinder auf der Welt leben, so werden Sie beobachten, daß es verwirrt nach einer Antwort sucht. Schließlich mag es sagen, daß es "vielleicht mehr Mädchen gibt" oder "vielleicht gleich viel". Sie mögen denken, es habe die Frage nicht verstanden, es kenne nicht alle von Ihnen verwendeten Begriffe. Aber dem ist nicht so, es handelt sich um einen charakteristischen Fehler, wie der folgende Versuch belegt.

Versuche zur Prüfung der Einsicht in die Klasseninklusion

Sie legen einem fünfjährigen Kind Bilder vor, Bilder von Erwachsenen (zu einer Gruppe zusammengefaßt) und Bilder von Kindern, davon drei Knaben und fünf Mädchen.

Jetzt entspinnt sich etwa folgendes Frage- und Antwortspiel: "Zeige mir die Erwachsenen." Das Kind zeigt korrekt. "Zeige mir die Kinder." Es zeigt diese. "Zeige mir die Knaben, zeige mir die Mädchen." Alles wird richtig gezeigt. Das Kind kennt also die Begriffe. Nun stellen Sie die entscheidende Frage: "Gibt es mehr Mädchen oder gibt es mehr Kinder?" "Mehr Mädchen." "Sind es wirklich mehr Mädchen?" "Ja, weil es weniger Knaben sind." "Aber ich habe nicht gefragt, ob es mehr Mädchen oder mehr Knaben gibt, ich habe gefragt, gibt es mehr Mädchen oder mehr Kinder? Zeig mir mal wieder die Erwachsenen, nun die Kinder, nun die Knaben und nun die Mädchen!" Alles wird korrekt gezeigt. l ,~ Also stellen wir nochmals die Frage: "Gib Acht! ..:r;. Gibt es mehr Mädchen oder gibt es mehr Kinder?" ~3 Vielfach wird ihr kleiner Proband nun sagen: "Es gibt mehr Mädchen, weil es weniger Kinder gibt." Mit Kinder meint er aber nun die Knaben. Das Wort 'Kinder' ändert also seine ursprüngliche Bedeutung.

Versuche zur Prüfung der Einsicht in die Klasseninklusion

Worin liegen die Schwierigkeiten für das Kind?

Es hat noch kein System der Klassenverschachtelung aufgebaut, das ihm erlaubt, die Inklusionsbeziehung von Unter- und Oberklasse zu erfassen. Es ist in der Lage, "Kinder" zu unterscheiden in "Knaben" und "Mädchen". Hat das Kind diese Differenzierung aber vollzogen, ist es aktuell nicht in der Lage, sie geistig wieder rückgängig zu machen und sogleich die Mädchen wieder in die Klasse der Kinder zu subsumieren. Wenn gleichzeitig nach "Mädchen" und "Kindern" gefragt ist, steht die Unterklasse "Mädchen" für die Bildung der Oberklasse "Kinder" nicht mehr zur Verfügung.

Das Denken ist unidirektional (die Differenzierung der Oberklasse gelingt), es ist aber noch nicht reversibel, d.h. der gleichzeitige Vollzug der Differenzierung der Oberklasse und deren Rückgängigmachung, die Abstraktion von dieser Differenzierung gelingt nicht. Die Unterklasse "Mädchen" ist, einmal gebildet, sozusagen fixiert und kann für den verlangten Vergleich nicht mehr in die Oberklasse integriert werden.

Wodurch wird diese Leistung möglich? Durch die Konstruktion umfassenderer Systeme, die Beziehungsbildungen der geforderten Art in ihrer Struktur abbilden können. In diesem Falle ist das System der Verschachtelung von Klassen oder der Klassenhierarchie erforderlich, in der die nächsthöhere Oberklasse ihre Unterklassen umfaßt. Piaget nennt diese Systeme "konkret-operatorische Strukturen". Es sind neben der Klassenhierarchie und der logischen Multiplikation von Klassen die Systeme der Reihenbildung (der asymmetrischen Relationsbildung) sowie die Systeme der Zeit und des Raumes und das Zahlensystem.

Quellen

Montada, Leo (2002). Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In Oerter, Rolf & Montada, Leo (Hrsg.), Entwicklungspsychologie. Weinheim: PVU. (Kapitel 11).
Piaget, Jean (1974). Die Bildung des Zeitbegriffs beim Kinde. Frankfurt: Suhrkamp.

Bildquelle

http://wwwhomes.uni-bielefeld.de/pdietric/piaget_2.jpg

Bei Tieren, die noch keine mentalen Probehandlungen ausführen können, spricht nichts dafür, daß zu ihrer kognitiven Ausstattung so etwas wie ein Zeitbewußtsein gehört. Solange ihr Verhalten sich darin erschöpft, auf aktuelle Reize ebenso aktuell zu antworten, leben sie in einer absoluten Präsenzzeit, zu der es keine Alternative gibt - einem ewigen Jetzt, das für ein unreflektiertes, mediales Ich-Erleben charakteristisch ist.

Auch wenn in ihr Copingverhalten Lernerfahrung eingeht, so erfordert das noch nicht, daß sie sich früher Erlebtes bewußt in Erinnerung rufen können. Sie wissen dann eben, wie man sich in solchen Situationen verhält; daß und wie dieses Wissen einmal erworben wurde, braucht hierfür nicht präsent zu sein, denn ohne eine Phantasie, in der man Probehandlungen ausführen kann, wüßte man mit solchen Erinnerungsbildern gar nichts anzufangen.

Schimpansen planen unter Umständen für eine halbe Stunde im voraus. Gleichwohl bleiben sie dabei diesseits einer entscheidenden kognitiven Schranke: Soweit sie künftige Ereignisse vorstellend vorwegnehmen, tun sie das stets im Bezugssystem der gerade aktuellen Antriebslage (also z.B. Hunger; W.S.). Es gibt keine Anzeichen dafür, daß ihre Phantasie sich mit Inhalten bevölkert, die über die Befriedigung ihrer gegenwärtigen Bedürfnisse hinausgehen. So intelligent sich Schimpansen auch immer in ihrer Primärzeit bewegen können, im Grunde sind auch sie noch keinen Schritt weiter als die Vögel aus dem Gleichnis des Evangeliums: Sie säen nicht, sie ernten nicht, ihr himmlischer Vater ernährt sie. Keinem Tier fällt es ein, sich in gesättigtem Zustand auf die Suche nach Nahrung für künftigen Hunger zu machen und Vorräte anzulegen. Einige Nager tun das wohl (übrigens auch einige Vögel!) - aber auf der Basis "fest verdrahteter", einsichtsfrei funktionieren der Instinktmechanismen. Wovon wir hier jedoch reden, ist Zukunftsvoraussicht gewissermaßen auf »Software«-Basis.

Der Übergang zur Sekundärzeit steigert nicht nur schubhaft die Effizienz der Spezies Homo sapiens. Er löst auch eine schwerwiegende affektive Destabilisierung aus. Schon auf der tierischen Stufe streiten sich in jedem Moment mehrere Bedürfnisse um das Vorrecht, das Verhalten zu determinieren. Die Konflikte werden nun aber um eine Größenordnung komplizierter, wenn auch noch künftige Bedürfnisse in den Optimierungsprozeß eingehen müssen, denn sie sind ja bloß auf der Vorstellungsebene repräsentiert.

Primaten unterhalb der Menschenaffen gleichen kognitiv dem Menschenkind im "oralen" Alter, denn sie können keinen Gebrauch von der Kategorie der psychischen Grenze machen, sodaß Ich und Du nebeneinander als klar getrennte Erlebniseinheiten erfahren werden. Fremde Gefühle bleiben entweder unverstanden, oder sie ergreifen durch Ansteckung auch ununterscheidbar die eigene Stimmungslage. Letztlich bezieht alles, was geschieht, seine Bedeutung davon, daß es für mich wichtig ist; insofern wird das Erleben auf dieser Stufe "egozentrisch" genannt.

Menschenaffen sind nach derzeitigem Wissensstand die einzigen Lebewesen, die auch die kognitiven Errungenschaften der "analen" Entwicklungsstufe mit uns teilen: die Kategorie der synchronen Identität und den figuralen Status von Ich und Du. Selbst hier aber bleibt das Erleben egozentrisch. Daran ändert auch die jetzt möglich gewordene empathische Reaktion nichts: Das Ich mag sich synchron mit einem Du identifizieren und dessen Anliegen zu seinem eigenen machen; aber dann drängt sich eben jenes übernommene Anliegen mit Haut und Haaren in die Mitte der Welt, in den Nullpunkt des affektiven Bezugssystems.

Erst im "ödipalen" Alter weicht diese Egozentrik beim menschlichen Kind einer "Theory of Mind", die das Ich in den Stand setzt, eigene und fremde Perspektiven gleichberechtigt nebeneinander bestehenzu lassen.

Doris Bischof-Kohler und ihr Team untersuchen gegenwärtig in ausgedehnten Versuchsreihen die Frage, ob diese Form der sozialen Exzentrizität und die erstmals beim Menschen auftretende zeitliche Exzentrizität, also die Fähigkeit, bei der Verhaltensorganisation aus der aktuellen Antriebslage herauszutreten und künftige Ich-Zustände chancengleich miteinzubeziehen, auf einem und demselben kognitiven Mechanismus beruhen.
Falls sich das als zutreffend erweist, dann wäre damit der Prozeß, in dem die kognitive Struktur des Menschen dem Tierreich entwächst, auf einen einzigen Entwicklungsschritt reduziert. Jetzt schon kann als gesichert gelten, daß er jedenfalls im "ödipalen" Alter erfolgt, wenn das Ich die aktuelle Bedürfnislage relativieren kann.

Quelle: Bischof, Norbert (1996). Das Kraftfeld der Mythen. Signale aus der Zeit, in der wir die Welt erschaffen haben. Piper.

Siehe auch Der Narzissmus - eine Persönlichkeitsstörung

   



inhalt :::: kontakt :::: news :::: impressum :::: autor :::: copyright :::: zitieren ::::
navigation: