Lernstile - Theoretische Modelle

Lernende erzielen bei gleichen Lernbedingungen oft unterschiedliche Erfolge, was unter anderem auf abweichende Vorkenntnisse, Motivation und grundsätzliche intellektuelle Fähigkeiten der individuellen Lerner zurückgeführt wird. Manchmal wird die Vermutung geäußert, dass unterschiedliche Personen auch unterschiedliche Fähigkeiten oder Präferenzen bezüglich der Sinnesmodalität haben, über die sie lernen, sodass verschiedene Bedürfnisse beim Lernen und eine unterschiedliche Lerneffektivität als Ursache der Differenzen vermutet werden. Solche Persönlichkeitsmerkmale und individuellen Präferenzen werden häufig unter dem Begriff der "Lernstile" zusammengefaßt. Jonassen & Grabowski (1993) sehen individuelle Unterschiede u. a. bezüglich

• cognitive controls,
• cognitive styles (Kognitionsstile) sowie
• learning styles (Lernstile im engeren Sinne).

Dabei werden cognitive controls und styles als Persönlichkeitsmerkmale aufgefaßt, learning styles dagegen als Präferenzen, die von den Lernenden selbst gesetzt werden. Die Unterscheidungen beruhen meist auf Selbsteinschätzungen und Beschreibungen der Präferenzen durch die Lerner selbst. Besonders auf dieser Ebene wird deshalb eine Vielzahl unterschiedlicher Kategorisierungen vorgenommen.

Cognitive controls sind Persönlichkeitsmerkmale, welche die Wahrnehmung von Umweltreizen beeinflussen und steuern. Sie sind eng mit den individuellen mentalen Fähigkeiten verbunden und beeinflussen Lernen direkter als Kognitionsstile. Dabei wird der Grad unterschieden, bis zu dem das Umfeld die Wahrnehmung und das Verständnis von Information beeinflußt.

• Feldabhängige Lerner sind demnach eher bereit, Sachverhalte so zu akzeptieren, wie sie ihnen präsentiert wurden. Sie haben oft Probleme, Informationen in einem komplexen Umfeld zu lokalisieren, arbeiten faktenorientiert und brauchen mehr Führung. Insgesamt sind sie stärker extern orientiert als feldunabhängige und die soziale Interaktion hat für sie eine höhere Bedeutung.
• Feldunabhängige Lerner neigen dagegen stärker zu eigener Reorganisation und Restrukturierung von Informationen, brauchen tendenziell weniger Führung und sind insgesamt auch weniger an sozialer Interaktion orientiert. Sie sind experimentierfreudig und arbeiten eher konzeptionell.

In der Regel sind Kinder vorwiegend feldabhängig und neigen mit zunehmendem Alter stärker zur Feldunabhängigkeit. Jede der Gruppen hat ihre besonderen Stärken und Schwächen.

Eine weitere häufig vorgenommene einfache Typisierung ist die in Verbalisierer und Visualisierer. Diese Einteilung gründet darin, dass einige Menschen besser lernen, wenn sie Texte vor sich haben, während andere Bilder oder Filme bevorzugen. Nach Paivios (1971) "Theorie der dualen Codierung" gibt es zwei in ihrer Funktion unabhängige Systeme zur Verarbeitung von Informationen beim Menschen: Das verbale System setzt Informationen in sprachliche Form um, während das imaginale, visuelle System Informationen zu einer gedanklichen Bilderwelt in Form von räumlichen Vorstellungen verarbeitet. Von einigen Wissenschaftlern wird das verbale System grob mit der linken Großhirnhälfte, das imaginale System mit der rechten in Verbindung gebracht - siehe dazu aber Rechte versus linke Gehirnhälfte?

Nach Scheu (1977) kann man auch eine diesbezügliche geschlechtsspezifische Behandlung im Säuglingsalter beobachten, indem Mädchen sehr viel häufiger akustisch stimuliert und Jungen hingegen sehr viel stärker optisch stimuliert werden. Dies findet in einer Lebensphase statt, in der die optische Stimulation größere Bedeutung zukommt als der akustischen. Garai und Scheinfeld fanden bei Mädchen und Knaben im Alter von 14 Wochen, dass männliche Säuglinge sich mehr für das interessieren, was sie sehen und später besser bei Tests abschneiden, bei denen schwierige Bildaufgaben zu lösen sind. Dafür ist das Gehör bei Mädchen besser ausgebildet. Schon ab dem 3. Lebensmonat beginnt die Erziehung zum "Jungen-" und "Mädchenstereotyp". Dies zeigt sich z.B. darin, dass die Mutter bei Knaben eher die Muskelaktivität fördert als bei Mädchen (vgl. Scheu 1977, S. 61ff), demnach die aktionale Komponente des Verhaltens unterschiedlich gefördert werden. Auch wird die Sprache Mädchen anders vermittelt als Jungen, denn Mädchen dürfen nicht laut reden, Erwachsenen nicht ins Wort fallen und bestimmte Wörter nicht aussprechen (vgl. Scheu 1977, S. 78).

Niemals sollte vergessen werden, dass Lernstile wissenschaftliche Konstrukte sind, wobei der individuelle Gebrauch von Lernstilen kontext-relativ mit den Inhalten, den Aufgaben und institutionellen Gegebenheiten sich verändert und sich auch durch Lernen und Erfahrung wandelt. Die Selbstbewertung des eigenen Lernstils in Lernstilinventaren stimmt auch häufig nicht mit dem tatsächlich genutzten Lernstil überein, wenn dieser in Beobachtungen ermittelt wird. Nistor & Schäfer (2004) sprechen von einem aufgaben-induzierten Lernstil. Dennoch können Lernstile uns hilfreiche Hinweise für die Didaktik von Lernszenarien und Lernumgebungen geben. Welche Konsequenzen aus der Tatsache zu ziehen sind, dass Lernende sich nach Lernstilen unterscheiden, ist nicht mit der einfachen Antwort erledigt, dass die Lehrenden die Methoden im Unterricht variieren sollten. Dies würde für manche Lernumgebungen bedeuten, dass stets mit mehrere Methoden parallel gearbeitet werden müsste, was in vielen Fällen finanziell nicht zu realisieren wäre.

Lernstile nach Kolb

Zu den bekanntesten Unterscheidungen zählen die vier Lernstile nach Kolb (1981). Lernen geschieht danach aufgrund von Erfahrungen und ist ein ständig fortschreitender Prozeß (Kolb 1984). Kolb betont in Anlehnung an Lewin den Prozeßcharakter des Lernens. Kolb (1984) unterscheidet insgesamt vier Lernstile, von denen zwei angeben, wie Erfahrungen gesammelt werden und sich die beiden anderen darauf beziehen, wie die Erfahrungen anschließend verarbeitet werden. Die Lernstile ordnet Kolb in einem Koordinatensystem an: Auf der Y-Achse befinden sich die entgegengesetzten Pole konkretes, praktisches Erfahren und abstraktes, analytisches Begreifen. Sie geben an, wie Erfahrungen gesammelt werden - wahrnehmend (über die Sinne), begreifend, fühlend etc. oder analytisch, verstehend etc. Auf der X-Achse stehen sich die Pole gedanklich, reflektierendes Beobachten und aktives Probieren gegenüber. Sie geben Auskunft darüber, wie die Erfahrungen verarbeitet werden - durch nach innen gerichtetes Beobachten und Nachdenken oder durch nach außen gerichtetes Handeln (vgl. Smith & Kolb 1986). Mit jedem dieser vier Grundtypen sind eine Reihe von Eigenschaften sowie bestimmte Stärken und Schwächen assoziiert. Kolb stellte u. a. einen Zusammenhang zwischen dem Lernstil einer Person und dem von ihr gewählten Berufsfeld fest. Die Lerntypen ergeben sich dann jeweils aus einer spezifischen Kombination, wie Erfahrungen gesammelt und anschließend verarbeitet werden (vgl. Kolb 1984 und Smith & Kolb 1986). Graphisch läßt sich das wie folgt veranschaulichen:

• Der Diverger: Die dominanten Lernstile des Divergierers sind konkretes Erfahren und reflektierendes Beobachten. Divergierer zeichnen sich durch schöpferische Fähigkeiten aus. Ihre weitere Stärke liegt darin, dass sie konkrete Situationen aus den unterschiedlichsten Blickwinkeln betrachten und zu einem sinnhaften Ganzen zusammenfügen. Diese Personen bewähren sich besonders bei der Entwicklung von Ideen, z.B. in Brainstorming-Situationen,. Untersuchungen haben gezeigt, dass Divergierer an Menschen interessiert, phantasievoll, erfinderisch und gefühlsorientiert sind (vgl. Kolb 1981, S. 238; Smith & Kolb 1986, S. 16). Typische Berufe sind z.B. Geisteswissenschaftler, Berater oder Personalleiter.
• Der Converger: Die dominanten Lernstile sind analytisches Begreifen und aktives Experimentieren. Besondere Stärken zeigen Konvergierer bei der praktischen Umsetzung von Ideen. Diese Personen kommen mit Situationen, in denen es nur eine korrekte Lösung zu einem Problem gibt, wie z.B. in Intelligenztests, besonders gut zurecht, denn das Wissen der Konvergierer ist so organisiert, dass sie es durch hypothetisch-deduktive Überlegungen auf konkret vorgegebene Situationen anwenden können. Forschungen haben gezeigt, dass Konvergierer weniger emotional und eher an Objekten als an Personen interessiert sind. Außerdem neigen sie dazu, sehr eingegrenzte Interessengebiete zu haben (vgl. Kolb 1981, S. 238; Smith & Kolb 1986, S. 16). Typische Berufe sind Ingenieur und Techniker.
• Der Assimilator: Die dominanten Lernstile des Assimilierers sind analytisches Begreifen und reflektierendes Beobachten, wobei die Stärke dieses Typs in der Entwicklung theoretischer Modelle liegt. Außerdem zeichnen sich Assimilierer durch induktives Denken und die Fähigkeit aus, verschiedene, scheinbar unvereinbare Beobachtungen in ein stimmiges Modell zu integrieren (assimilieren). Sie sind weniger an Personen als an abstrakten Konzepten interessiert, wobei die praktische Anwendung dieser Konzepte und Theorien für sie nicht von besonderer Bedeutung ist. Wichtiger ist, dass die Theorie logisch und präzise ist. Stimmen die beobachteten Fakten nicht mit der Theorie überein, werden eher die Fakten in Frage gestellt, als die Theorie verworfen. Dieser Lerntyp ist vor allem für Naturwissenschaftler (Grundlagenforschung) und Mathematiker charakteristisch (vgl. Kolb 1981, S. 238; Smith & Kolb 1986, S. 16).
• Der Accomodator: Die dominanten Lernstile des Akkomodierers sind konkretes Erfahren und aktives Experimentieren, daher liegen die Stärken dieses Typs im Handeln, dem Umsetzen von Plänen und in der Bereitschaft, sich auf neue Erfahrungen einzulassen. Insgesamt sind Akkomodierer risikofreudiger als andere Lerntypen. Sie meistern Situationen gut, die eine flexible und schnelle Anpassung an sich ständig ändernde Realitäten erfordern, wobei die Probleme eher intuitiv nach der Versuchs- und Irrtumsmethode angegangen werden, als aufgrund rationaler Überlegungen. Kann eine Theorie nicht mit den Fakten in Einklang gebracht werden, tendieren Akkomodierer dazu, die Theorie zu verwerfen und nicht die Fakten in Frage zu stellen. Zur Informationsgewinnung sind Akkomodierer eher abhängig von anderen Personen, als sich auf ihre eigenen analytischen Fähigkeiten zu verlassen. Insofern können sie auch gut mit anderen Menschen umgehen, erscheinen allerdings manchmal etwas ungeduldig und fordernd (vgl. Kolb 1981, S. 238; Smith & Kolb 1986, S. 17). Häufig findet man solche Personen im Marketing oder Verkauf.

Kolb entwickelte für die Feststellung der vier "Typen" einen eigenen Test (Learning Style Inventory, 1985), der in einer Untersuchung Timothy J. Rollins und Edgar P. Yoder folgende Verteilung brachte:

 
^{[http://www.ku-eichstaett.de/docs/WWF/ABWLOP/downloads/folien/VWA_Teil%20B.pdf]}

Das Lernstilinventar von Long (vgl. Twigg 2001) unterscheidet ebenfalls zwei Dimensionen, aus denen sich vier Lernstile ergeben: Aggressivität vs Passivität und Abhängigkeit vs Unabhängigkeit. Aus deren Kombination ergeben sich kreuzweise vier Lernstiltypen: Aggressiv Abhängige, aggresiv Unabhängige, passive Abhängige und passive Unabhängige.

Lernstile nach Honey und Mumford

Ein ähnliches Modell stammt von Honey und Mumford (1992), die im Unterschied zu Kolb ihre Lernstile nicht danach unterscheiden, wie Erfahrungen gesammelt und anschließend verarbeitet werden, sondern sie beziehen sich auf einen vierstufigen, immer weiter fortschreitenden Lernprozeß. Danach vollzieht sich Lernen in den folgenden vier Phasen:

• Eine Erfahrung machen - die Sammlung von Daten aus Untersuchungen und persönlichen Erfahrungen,
• Reflexion, über diese Erfahrung nachdenken - Beobachtung und Reflexion führen zu einer Analyse der Bedeutung dieser Daten, indem man sie untersucht und analysiert,
• Schlüsse aus der Erfahrung ziehen - die abstrakte Begriffsbildung erzeugt abstrakte Konzepte, Modelle und Gedankenmuster, und
• Testen von Konzepten in neuen Situationen, neue Handlungen ausführen, die gewünschten Effekte maximieren und das Modell zu prüfen, weitere Schritte planen.

Diese vier Phasen führen dann wieder zu neuen Erfahrungen, so dass sich dieser Zyklus immer weiter fortsetzt. Dieses Modell besitzt eine Anzahl von Schlüsselelementen: Lernen ist ein zyklischer Prozeß mit integrierten aufeinanderfolgenden und logischen Stufen, wobei jeder Zyklus einen neuen Zyklus erzeugt. Die Tätigkeiten eines Zyklus erzeugen Daten für den nächsten: Jedes Ende ist ein neuer Anfang und der Lernprozeß stellt sich als eine Art Spirale dar. Lernen ist in den Kontext von Alltag und Erfahrung eingebettet und muss nicht während expliziter und formaler "Lernsitzungen" stattfinden (siehe inzidentelles Lernen). Individuen unterscheiden sich in ihren persönlichen Vorzügen und Ausprägungen bezüglich der verschiedenen Stufen des Lernzyklus. Diese Vorzüge sind konstant, obwohl sie mit der Zeit auch geändert werden können. Honey und Mumford (1992) gehen folgerichtig davon aus, dass jeder Mensch zwar bestimmte Phasen dieses Zyklus' bevorzugt und bestimmte Vorlieben aufweist, aber sich keine bewußten Gedanken darüber macht, wie er lernt:

Aktivisten (Activists) zeichnen sich u.a. durch ihre Bereitschaft aus, sich voll und ganz sowie vorurteilsfrei auf neue Erfahrungen einzulassen, wobei sie stets am Hier und Jetzt orientiert sind. Weiterhin sind sie offen und begeistert für bzw. über alles Neue. Ihre Philosophie ist, alles einmal ausprobiert haben zu wollen. Dabei neigen sie dazu, erst zu handeln und danach über die Konsequenzen nachzudenken. Sie zeichnen sich somit durch eine große Handlungsbereitschaft aus, sind jedoch schnell gelangweilt, wenn das Aufregende einer neuen Erfahrung vorbei ist und es um die Implementierung geht. Der Arbeitstag gestaltet sich sehr aktiv. Sobald die Begeisterung für eine Tätigkeit nachläßt, sucht der Aktivist sofort nach der nächsten. Er blüht auf, wenn es um die Herausforderung mit einer neuen Erfahrung geht, ist aber gelangweilt, wenn es um die Durchführung von sich nicht ändernden Tätigkeiten bzw. Langzeitüberlegungen handelt. Er ist ein geselliger Typ, der den Kontakt zu anderen Menschen sucht, aber immer im Mittelpunkt stehen will. Seine Philosophie ist: "Einmal probier ich alles aus!"

Nachdenker (Reflectors) ziehen sich in den Hintergrund zurück, um Erfahrungen zu sammeln und diese aus verschiedenen Perspektiven zu untersuchen. Sie sammelt Daten auf eigene Faust und von anderen, und denkt über sie sehr ausführlich nach, bevor er zu einem Entschluss kommt. Dadurch sind solche Personen meist dazu in der Lage, Konsequenzen von bestimmten Handlungen vorherzusehen und entsprechend abzuwägen. Für Reflectors zählt in erster Linie eine ausreichende Sammlung und Analyse der Daten bezüglich Erfahrungen und Vorkommnissen. Deshalb versucht er einen konkreten Entschluß so lange als möglich hinauszuzögern. Er ist ein sehr nachdenklicher Typ, der alle Möglichkeiten im vorhinein durchleuchtet bevor er einen Schritt macht. Er bevorzugt bei Treffen und Besprechungen möglichst weit hinten zu sitzen und beobachtet sehr gerne andere Menschen in ihren Tätigkeiten. Wenn er handelt, so bedeutet dies eine Handlung, die vergangene wie aktuelle Erfahrungen, die er oder andere gemacht haben, beinhaltet. Nachdenker betrachten die Dinge stets aus vielen verschiedenen Perspektiven, was u. a. dazu führt, dass sie Entscheidungen lange aufschieben, um zuvor möglichst viele Daten und Erfahrungen sammeln zu können. Seine Philosophie ist: "Sei vorsichtig!"

Theoretiker (Theorists) zeichnen sich durch die Fähigkeit aus, Beobachtungen in komplexe, logisch begründete Theorien zu integrieren, wobei auch scheinbar widersprüchliche Fakten zu einem in sich schlüssigen Ganzen zusammengefügt werden. Sie durchdenken Probleme in einem vertikalen logischen Weg, der durch die aufeinander Folge einzelner Schritte gekennzeichnet ist. Sie neigen zum Perfektionismus und sind erst zufrieden, wenn alle Dinge in ein rationales Schema passen,. Der Theoretiker findet Gefallen an grundsätzlichen Aussagen und Vermutungen, Prinzipien, Theorien, Modellen und am Systemdenken. Er stellt sich oft die Fragen "Macht das Sinn?" - "Wie passt das eine mit dem anderen zusammen?" - "Was sind die Grundaussagen?" Er ist sehr analytisch und rational und nicht subjektiv oder doppeldeutig. Er nähert sich einem Problem nur logisch. Für ihn zählt nur die Logik und er versucht die Gewißheit über etwas zu maximieren und fühlt sich bei lateralem Denken eher unwohl, d.h., alles, was auf subjektiven Bewertungen oder Gefühlen beruht, wird abgelehnt. Seine Philosophie ist rational und logisch: "Wenn es logisch ist, dann passt es!"

Pragmatiker (Pragmatists) haben besondere Stärken bei der praktischen Umsetzung von Ideen, Theorien und Techniken und wollen ständig neue Ideen, Theorien und Techniken ausprobieren, um zu sehen, ob sie in der Praxis funktionieren. Sie suchrn nach neuen Ideen und wollen diese so schnell es geht austesten. Der Pragmatiker ist der Typ von Mensch, der z.B. von einem Management-Seminar sprudelnd vor neuen Ideen, die er ausprobieren will, zurückkommt. Er liebt es, wenn Fortschritte gemacht werden und handelt rasch. In Diskussionen, in denen sich Standpunkte immer wieder wiederholen bzw. die nicht enden wollen, neigt er dazu die Geduld zu verlieren: "Es bewegt sich zu wenig!". Probleme und Möglichkeiten sieht er als eine Herausforderung, wobei er bei der Problemlösung sehr zweckorientiert vorgeht. Die Philosophie ist geprägt von der Vorstellung, dass es immer noch einen besseren Weg gibt bzw. von "If it works it's good" (Honey & Mumford 1992, S. 6).

Zur Ermittlung dieser Lernstile richten Honey und Mumford (1992) ihre Fragen bzw. Aussagen in einem Fragebogen darauf aus, was jemand tut bzw. wie er sich in ihm bekannten Situationen verhält. Das Lernverhalten steht also zunächst nicht im Mittelpunkt, weil sie davon ausgehen, dass sich die meisten Menschen keine bewußten Gedanken darüber machen, wie sie lernen und es somit auch nicht sinnvoll sei, sie danach zu befragen. Ihrer Meinung nach wisse aber jeder, wie er sich in bestimmten Situationen verhalte, so dass das auch abgefragt werden könne. Aus diesen auf diese Weise gewonnenen Informationen werden Rückschlüsse auf das Lernverhalten der befragten Personen gezogen.

In diesem Fragebogen zur Ermittlung des persönlichen Lernstils bewertet man die jeweils nebeneinanderstehenden vier Begriffe danach, inwieweit sie den eigenen Lernstil beschreiben. Dazu vergibt man Werte zwischen eins (schwächste Charakterisierung) und vier (stärkste Charakterisierung), d.h., in jeder Zeile werden die Ziffern 1, 2, 3, 4 nur einmal vergeben - danach summiert man die Spaltenwerte und erhält so eine Reihenfolge der Lernstilpräferenzen:

Lernstile verändern sich nach Schroeder (1993) auch über die Zeit. College-Studenten wurden mit dem Myer-Briggs-Typen-Indikator (MBTI) getestet. Der Myer-Briggs-Typenindikator (MBTI) misst in Anlehnung an C. G. Jung 16 Persönlichkeitstypen (u.a. Außen- vs Innenorientierung, sinnliche vs intuitive Wahrnehmung, analytische vs gefühlsmäßige Beurteilung, Urteilen vs Wahrnehmen). Die Ergebnisse zeigten, dass etwa 60 Prozent der Studenten eine praktische der theoretischen Orientierung vorziehen. Dieser Prozentsatz nimmt von Jahr zu Jahr zu, sodass aktive Lehr- und Lerntechniken (Diskussionen in Kleingruppen und Experimente, Präsentationen und Debatten, erfahrungsorientierte Aufgaben, Feldexperimente, Simulationen und Fallstudien) den heutigen Jugendlichen am ehesten entsprechen.

Lernstile nach Felder

Literatur:
Felder, R. M. & Soloman, B. A. (o.J.). Learning styles and strategies.
WWW: http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSdir/styles.htm (05-03-25)
Felder, R.M. & Henriques, E.R. (1995).Learning and Teaching Styles in Foreign and Second Language Education. Foreign Language Annals, 28 (1), 21-31.
WWW: http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/FLAnnals.pdf (05-03-25)

Im weitesten Sinne den Lernstiltheorien zuzuordnen sind auch

Suggestopädie, Superlearning, ganzheitliches Lernen

Suggestopädie war die ursprüngliche Bezeichnung einer angeblich revolutionierenden Lernmethode vor allem für den Fremdsprachenunterricht und wurde von dem bulgarischen Psychiater und Gedächtnisforscher Georgi Lozanov (1971) entwickelt. Fundament seiner Forschungen waren seine Erfahrungen mit Hypnose und Suggestion in der Psychotherapie und Untersuchungen zu fernöstlichen Entspannungstechniken, wie sie Yogis benützen (vgl. Edelmann 1988, S. 34). Suggestopädie ist daher eine Lehr- und Lernmethode, die auf Basis unbewusster Prozesse Einfluss auf wesentliche Wirkfaktoren des Lernens nehmen möchte. In seinem 1971 erschienenen Buch "Suggestologica" postuliert Lozanov, der Mensch schöpfe nur 4-20% der Leistungsfähigkeit seines Gehirns aus, während durch den suggestopädischen Ansatz auch die restlichen 96-80% genützt werden könnten (vgl. Metzig & Schuster 2000, S. 196). Lozanov definiert Suggestion als konstanten, kommunikativen Faktor, der es ermöglicht, durch parabewusste Informationsübertragung die mentalen Reserven der Lernerpersönlichkeit für den Lernprozess zugänglich zu machen. Den Namen "Superlearning" erhielt diese Methode 1979 von Ostrander & Schroeder und verhalf ihr auch in Europa zum Durchbruch (vgl. Edelmann 1988, S. 43). Das Superlearning basiert im Wesentlichen auf den Ansätzen Lozanovs, wurde jedoch vorwiegend für das Selbststudium - auch hier vor allem beim Fremdsprachenerwerb - mit Tonträgen erweitert (Metzig & Schuster 2000, S. 196).

Unter dem Begriff des ganzheitlichen Lernens versteht Lozanov zunächst die Einbeziehung sämtlicher Persönlichkeitskomponenten, wobei er besonders hirnbiologische Aspekte hervorhebt. Somit kann Ganzheitlichkeit als ein Ausdruck gehirngerechten Lernens verstanden werden. Unter horizontaler Integration bezieht er sich auf den "horizontalen Aufbau" des menschlichen Gehirns, also auf die unterschiedliche funktionale Spezialisierung beider Hemisphären. Lozanovs Lernansatz ist daraufhin ausgerichtet, beide Hemisphären zu stimulieren und so ein effizienteres Lernen zu ermöglichen. Vor allem einer Stimulation der rechten Hemisphäre kommt dabei besondere Bedeutung zu. Sie wird von Lozanov als die in der westlichen Welt vernachlässigte, subdominante Gehirnhälfte aufgefasst. Funktional ist sie beschreibbar als ein auf Phantasie und Intuition ausgerichtetes Funktionsgefüge, das Paradoxie und akausales Denken toleriert, für Mustererkennung und bildhaften Vergleich zuständig ist und Gefühle in die Informationsverarbeitung mit einbezieht. Die linke, laut Lozanov dominante Hemisphäre, lässt sich funktional kennzeichnen durch einen rationalen und analytischen Denkprozess, bei dem kontrolliertes und sequentielles Vorgehen im Vordergrund stehen und Ordnung und Strukturierung von Informationen erfolgen. Die gleichzeitige Stimulation von linker und rechter Hemisphäre, durch Faktenwissen einerseits und Musik anderseits, wird schließlich als horizontale Integration bezeichnet (Metzig & Schuster 2000, S. 200 f.).

Als vertikale Integration beschreibt Lozanov die Stimulation des Gehirns in seinem vertikalen Aufbau, vom Cortex, der für die Kognition verantwortlich ist, über das Vorderhirn, wo Emotion und Motivation gleichermaßen angeregt werden sollen, zum Hirnstamm, der zentralnervöse Funktionen wie Herzschlag und Atmung steuert, bis hin zum Cerebellum, welches für die Motorik zuständig ist (Metzig & Schuster 2000, S. 201 ff.).

Ganzheitlichkeit bezieht sich auch auf unbewusste Wahrnehmungsprozesse, die den Abbau von Lernhemmungen fördern und zu einer suggerierten Erfolgszuversicht auf Seiten des Schülers führen sollen , indem sie dessen einschränkende Denkstile überwinden. Besondere Bedeutung erlangt hier das Auftreten der Lehrperson, die insbesondere über Mimik, Gestik, Intonation und den Gebrauch von Metaphern und Analogien, positiv auf den Schüler Einfluss nehmen soll. Lozanov nimmt drei Lernbarrieren an, die die Aufnahme von Informationen behindern können:

• Eine kritisch-logische Barriere sorgt für die Abwehr von Informationen mit mangelnder logischer Fundierung und Zielgerichtetheit, also für unsinniges und Widersprüchliches.
• Eine intuitiv-affektive Barriere sorgt für die Abwehr von Informationen, die von einer Person vermittelt werden, die als nicht vertrauenswürdig erscheint.
• Die ethische Barriere sorgt für die Abwehr von Informationen, die nicht mit den ethischen Prinzipien und kulturellen Normen des jeweiligen Kulturraumes übereinstimmen.

Der Erfolg von Suggestion begründet sich vor allem auf die Persönlichkeit des einzelnen Lerners und wirkt dann fördernd, wenn die Inhalte einer suggestiven Botschaft mit den Persönlichkeitsstrukturen des Empfängers übereinstimmen und dem Lehrer, der eine suggestopädische Sitzung leitet und Informationen vermittelt, vertraut wird. So beginnt suggestopädischer Unterricht damit, in jeder Sitzung ein optimistisches Lernklima herzustellen, bei dem die Schüler ohne Angst und Stress eine positive Lernhaltung einnehmen. Kompetenzerfahrungen der Schüler aus anderen Situationen sollen auf die aktuelle Lernsituation übertragen werden können (Edelmann 1988, S. 39f.).

Hierbei kommen den Begriffen der Autorität des Lehrers und der Infantilisierung der Lernenden große Bedeutung zu. Autorität des Lehrers ist gekennzeichnet durch ein nicht-direktives Prestige, "das auf indirektem Weg eine Atmosphäre des Vertrauens schafft und den intuitiven Wunsch, dem gegebenen Beispiel zu folgen" (Edelmann, 1988, S. 40). Es dient dazu, beim Schüler eine Atmosphäre des Respekts und des Vertrauens zu erwecken. Die Infantilisierung des Lernenden meint eine "universelle Reaktion auf Respekt, Inspiration und Vertrauen, die [...] die Wahrnehmung, das Gedächtnis und die kreative Funktionen erheblich verbessern" (Edelmann 1988, S. 40). In ihr kommt eine kindliche Lernhaltung zum Ausdruck, die dadurch geprägt ist, mit Offenheit, Staunen und Neugierde, neue Lerninformationen erfassen zu können. Beide Faktoren, die Autorität des Lehrers und die Infantilisierung der Lernenden, führen damit zu einem besonderen Lehrer-Schüler-Verhältnis und somit auch zu einer entspannten Lernatmosphäre, die als Basis für einen guten Kommunikationsablauf angenommen werden kann und letztlich zu einem effizienten Lernen führen soll.

Ein weiterer Bestandteil der Suggestion ist die Pseudopassivität der Schüler, ein Zustand körperlicher Entspannung. Diese soll durch den Einsatz von Entspannungstechniken, wie z.B. autogenem Training, progressiver Muskelrelaxation, einfacher Suggestiventspannung oder alpha-Training erreicht werden. Diese dient dazu, die Lernenden in eine körperlich und geistig entspannte Lernhaltung zu bringen, in der sie konzentriert den Informationen, die sie vom Lehrer erhalten, folgen können. Durch diese Art des Lernens, soll eine verstärkte Informationsverarbeitung und eine Verbesserung der Gedächtnisleistung erfolgen (Edelmann 1988, S. 41). Auch die Raumgestaltung wie Licht, Temperatur, Tischanordnung, Farbgebung und Geruch beeinflussen die Lernleistung, sodass sie für den Lernprozess geeignet sein sollten. Letztlich bezieht sich Ganzheitlichkeit aber auch auf die Lehrmethode an sich. Sie beinhaltet eine Vielzahl von Methoden, die verschiedene Sinnesmodalitäten der Schüler ansprechen. Es geht also um eine multimodale Präsentation des Lernstoffs, wofür sowohl Lernposter und Lernkonzerte, als auch Rollenspiele, pantomimische Darstellungsformen und Fantasiereisen zum Einsatz kommen. Die kritische Auseinandersetzung mit dem Lernstoff fördern und trainieren das analytische Denken, dramaturgisch stimmige Phasen von geistiger Angeregtheit und Konzentration mit aktiven Spielmomenten vermeiden Anspannungen. Partner- und Kleingruppenarbeit fördern den Austausch und das gemeinsame Erleben.

Der Ablauf des suggestopädischen Lernens unterscheidet vier Phasen:

• In der Vorbereitungsphase werden allgemeine Informationen zum suggestopädischen Unterricht gegeben und vom Lehrer positive Suggestion vermittelt. Es wird eine Vorschau auf den Lernstoff geboten und körperliche und mentale Entspannungsübungen durchgeführt.
• In der darauffolgenden kognitiven Phase steht die lebendige Präsentation des Lernstoffs durch den Lehrer im Vordergrund. Hier werden die Lerninhalte aktiv bearbeitet, detailliert und visuell dargestellt.
• Im Anschluss daran beginnt die Seance oder das Lernkonzert als Kernstück der Suggestopädie. Sie hat die Funktion einer globalen Einführung oder Festigung des Lehrstoffes und soll die Einspeicherung des Stoffes ermöglichen. Im 1. Lernkonzert wird der Lehrstoff vom Lehrer unter Musikbegleitung ((besonders geeignet sind Klassik/Barock-Musik, u.a. Largo-Sätze von Bach, Vivaldi, Corelli und Händel) in Anpassung an die Dynamik der Musik und die vermittelten Inhalte intonatorisch und rhythmisch variiert vorgetragen, währenddessen die Lerner im entspannten Zustand die Präsentation auditiv und visuell (Mitlesen des Textes) verfolgen. Im 2. Lernkonzert findet eine abermalige akustische Darbietung des Stoffes statt. Die Musik fungiert dabei als Auslösemoment von Emotionen und Gefühlen sowie als Engrammierungsverstärker für die verbalen Informationen und soll den Zustand einer entspannten Wachheit herbeiführen und zur psychophysischen Harmonisierung der Persönlichkeit beitragen. Die SchülerInnen befinden sich in einem Zustand der Pseudopassivität und hören zu, diesmal ohne mitzulesen. Für Lozanov galt diese Phase als die Wichtigste.
• Am Ende des suggestopädischen Lernens, die am darauffolgenden Tag stattfinden sollte, steht die Aktivierungsphase. In ihr wird das am Vortag passiv erlernte aktiv angewandt, sei es in Gruppendiskussionen, in Rollenspielen, Quiz oder Ähnlichem.

Durch diese Rhythmisierung des didaktisch-methodischen Ablaufs des Unterrichts bzw. durch den dadurch bedingten Wechsel von Phasen der Aktivierung und Entspannung soll ein psychophysisches Gleichgewichts der Lerner unter Ausschluss erreicht werden. Im Sinne einer ganzheitlichen Gestaltung des Unterrichtsprozesses (Einheit verbaler und non-verbaler Stimuli, des Kognitiven und Emotionalen) kommt den künstlerischen Mitteln (Musik, Lieder, Geschichten, Metaphern, Bilder, Zeichnungen, darstellendes Spiel) eine große Bedeutung zu. Nach Dhority (1986, S. 36) kommt den künstlerischen Mitteln eine Art befreiende und stimulierende Funktion zu, die der "Emotionalisierung" des Unterrichts, der Harmonisierung mentaler Prozesse sowie der multimodalen Präsentation und Verarbeitung von Stimuli dienen.

Um das erfolgreiche Lernen mit Suggestopädie zu untermauern, führte Lozanov Studien durch (1978). So ließ er Gruppen in drei Stunden 500 Französischvokabeln lernen und erhielt eine Behaltensleistung von 99% korrekten Antworten bei einem schriftlichen Test, der drei Tage später durchgeführt wurde. Außerdem postulierte er eine bessere langfristige Behaltensleistung und eine Steigerung des allgemeinen Wohlbefindens von 20% derjenigen Schüler, die an der Sitzung teilgenommen hatten (Edelmann 1988, S. 67f.). Allerdings ging er weder auf die Auswahl der Stimuli ein, noch auf die Art der schriftlichen Abfrage (multiple choice) oder definierte Langfristigkeit oder Wohlbefinden. Dennoch war er überzeugt von einer "Erhöhung der Lernleistung", einhergehend mit einer "Erweiterung der Speicherkapazität des Langzeitgedächtnisses" und schließlich einer "ganzheitlichen Entfaltung ... der Person des Lernenden" mit Hilfe der von ihm entwickelten Lernmethode und deren Belege (Edelmann 1988, S. 66). Häufig findet sich zur Untermauerung der Methode ein Vergleich mit der Vergessenskurve nach Ebbinghaus mit der Vergessenskurve nach suggestopädischem Lernen:

^{Quelle: http://pls-lernstudio.com/imagenes/graph/behaltenleist.jpg (05-03-07)}

Replikationsstudien, die allerdings nicht das gleiche Versuchsdesign aufwiesen wie die Studien Lozanovs, konnten nur wenig zur Bestätigung der Ergebnisse beitragen. Edelmann (1988, S. 71ff.) teilte Studenten, Ingenieure und Lehrer in zwei Gruppen ein und verglich den Lernerfolg einer suggestopädischen Sitzung mit einem gewöhnlichen Seminar. In diesen Untersuchungen ließ sich kein signifikanter Unterschied zwischen den Lernmethoden belegen. Allerdings empfanden die Schüler, die an der suggestopädischen Sitzung teilgenommen hatten, das Lernen als entspannter und angenehmer. Die Behaltensleistungen lagen anstatt bei 99% ,wie sie Lozanov generierte, bei 74% (Edelmann 1988, S. 75). Zwar konnten Lozanovs Ergebnisse damit bei weitem nicht bestätigt werden, jedoch ist anzumerken, dass die Behaltensleistung, verglichen mit der Kontrollgruppe, die ähnliche Voraussetzungen und gleiche Stimuli hatte, durchaus nicht zu vernachlässigen ist. Problematisch bei den Studien Lozanovs als auch bei vielen Replikationsstudien stellt sich dar, dass empirisch keineswegs einwandfrei gearbeitet wurde (Edelmann, 1988, S. 66 f.). Von einem zu geringen Stichprobenumfang über ungenaue Definitionen von abhängigen und unabhängigen Variablen über fehlenden Vergleichsgruppen bis hin zur Vernachlässigung von Gütekriterien wie Reliabilität und Objektivität und mangelnder Validität der Messinstrumente, wurden eine Anzahl von Fehlern begangen, die sämtliche Ergebnisse, ob positiv oder negativ, zu einer kritischen Betrachtung auffordern. Langzeitstudien wurden bis heute keine durchgeführt. Auch die Wirkung die von Musik auf Lernen wurde nur in sehr geringem Maße erforscht und hat zu keinen befriedigenden Ergebnissen geführt (Metzig & Schuster 2000, S. 204).

Entstanden unter Verwendung von
Neu, Joachim & Weichmann, Elisabeth (2002). Suggestopädie & Superlearning - entspannt besser lernen.
WWW: http://www.psyworx.de/strobl/suggestopadie.doc (05-03-07)

Literatur:
Dhority, L. (1986). Moderne Suggestopädie. Bremen.
Edelmann, W. (1988). Suggestopädie/Superlearning. Heidelberg: Asanger.
Lozanov, Georgi (1971). Suggestologica and Outlines of Suggestopedy. New York: Gordon & Breach.
Metzig, W. & Schuster, M. (2000). Lernen zu lernen. Heidelberg: Springer.
Ostrander, S. N. & Schroeder L. (1979). "Superlearning". Die revolutionäre Lernmethode, Leichter lernen ohne Stress. München: Goldmann Verlag.

Herrmanns Dominanz Modell

In der Managementausbildung (Karriereberatung, Potenzialeinschätzung, Personalentwicklung, Training, Teamentwicklung, Coaching) wird manchmal auch das "Hermann Dominanz Instrument" (HDI oder H.D.I.) bzw. das "Herrmann Brain Dominance Instrument" (HBDI) eingesetzt, das aus einem Fragebogen mit 120 Fragen besteht und zur Selbstanalyse bevorzugter Denk- und Verhaltensstile geeignet sein soll. Dieser Test basiert nach Aussagen der Vermarkter auf einem "metaphorischen Modell des Gehirns", das von Ned Herrmann (er hatte Physik und Musikwissenschaften studiert und war Managementtrainer bei General Electric - übrigens ist man sich über die Schreibung des Namens nicht ganz einig, denn er findet sich sowohl in der Form "Herrmann" wie auch "Hermann") entwickelt wurde und das die Denk-und Verhaltensweisen von Personen wie andere schon beschriebene Modelle ebenfalls in vier Kategorien einordnet und durch eine Vielzahl wissenschaftlicher Untersuchungen validiert sein soll.

Das liest sich dann z.B. so: "Ned Herrmann entwarf ein metaphorisches Modell der unterschiedlichen Bereiche des Gehirns, das metaphorisch die Denk- und Verhaltensweisen in folgende vier Kategorien einordnet: Einerseits die linke und die rechte Hemisphäre, andererseits der cerebrale Bereich (oben) und der limbische Bereich (unten). So ergeben sich vier Quadranten, A, B, C, D, denen bestimmte Merkmale zugeordnet werden. Die bildliche Darstellung verdeutlicht die Entwicklung des Modells. Diese Einteilungen geben den komplexen Aufbau und die Arbeitsweise des Gehirns nur sehr unvollständig wieder. Sie sollen als Modell dienen, ähnlich wie eine Landkarte uns als Modell einer Landschaft dient. Die Gültigkeit (Validität) des Herrmann Dominanz Instruments ist unabhängig von der Frage, in welchem Maße unser Denken und Verhalten tatsächlich von den oben beschriebenen gehirnphysiologischen Funktionen gesteuert wird; das Instrument ist in sich valide". Eingeschränkt wird allerdings auch: "Das H.D.I.-Profil zeigt jedoch keine Kompetenzen auf. Kompetenzen und Fähigkeiten werden auf der Grundlage von Präferenzen erst durch ein Studium, das Lernen, durch Training etc. herausgebildet. Der Zusammenhang zwischen Kompetenz und Präferenz lässt sich sehr anschaulich mit folgender Formel darstellen: Kompetenz = Präferenz x Aufwand" (Petermann 2005).

Dieses Instrument soll also die Möglichkeit geben, den Denkstil und die Verhaltensweise eines Menschen oder mehrerer Menschen in einer Grafik darzustellen. Hermann geht davon aus, dass jeder Mensch Denk- und Verhaltensweisen zeigt, die er bevorzugt und die für ihn typisch sind. Diese dominierenden Denkstile haben sich auf der Grundlage der angeborenen Eigenheiten, durch das Elternhaus, die Erziehung und Ausbildung, sowie durch Einflüsse der sozialen Umgebung entwickelt. Dabei ist die Art und Weise, wie ein Mensch an eine Aufgabe herangeht, Problemen begegnet oder auf Situationen reagiert, gekennzeichnet durch zwei unterschiedliche Denkweisen: während der eine sorgfältig analysiert und dann eine logisch-rationale Entscheidung fällt, hat ein anderer die gleiche Situation als Gesamtbild vor Augen und trifft seine Entscheidung intuitiv. Unweigerlich bezieht man sich auch hier auf die Hirnforschung und postuliert, dass die unterschiedlichen Denk- und Verhaltensweisen den beiden Gehirnhemisphären zuzuschreiben wären. Die verschiedenen Verhaltensweisen kämen natürlich wieder aus dem limbischen System. Die Hirndominanzen eines Menschen werden somit messbar anhand eines Modells von vier Quadranten, wobei jeder Mensch über die Potenziale aller vier Quadranten in unterschiedlichem Maße verfügt, auch als Ausprägungen verschiedener Ichs interpretiert (siehe Grafik). Jedem dieser vier Quadranten A, B, C und D ordnete Herrmann bestimmte Merkmale zu:

Sowohl der Fragebogen als auch eine Musterauswertung sind als Download verfügbar:

• H.D.I.-Fragebogen
• Musterauswertung des H.D.I.

Quellen

inhalt :::: nachricht :::: news :::: impressum :::: datenschutz :::: autor :::: copyright :::: zitieren ::::