Sonderlich aber sol allen Schulmeistern mit Ernst verboten seyn, dass sie die Kinder umb des willen nicht schlagen, wenn sie ein Ding noch nicht können, sondern allein, wenn sie es nicht lernen wollen, oder sonst ungehorsamb und muthwillig seyn, oder nicht still sitzen wollen, noch auff die Lection acht geben, oder fürsetztglich aus der Schule bleiben, oder sonst auff der Gassen oder in der Kirchen Büberey anrichten.
Gothaischen Schulmethodus von 1642

Gewalt und Aggression im Unterricht

Gewalt und Aggressionen an Schulen sind nach Ansicht mancher Experten auch deshalb ein wachsendes Problem, da SchülerInnen immer mehr unter dem großen Leistungsdruck leiden, denn Kinder müssen große Anstrengungen in Sachen Bildung auf sich nehmen, um später beruflich im Leben bestehen zu können. Diese Grundeinstellung wird ihnen sowohl im ELternhaus als auch über die Medien vermittelt. Dadurch kommt es schon früh und immer häufiger zu Mobbing und Ausgrenzung, wobei bei Menschen, die diesen Phänomenen ausgesetzt sind, das Schmerzzentrum des Gehirns aktiviert wird, was als automatische Reaktion Aggressionen begünstigt, denn die Betroffenen fühlen sich bedroht und haben das Bedürfnis, sich zu wehren. Dadurch kommt ein Teufelskreis in Gang.

Bisweilen wird in der Diskussion um Gewalt in der Schule aber auch jeder gesteigerte Ausdruck von Lebensenergie bereits der Kategorie "Aggression" zugeordnet. Nach Winkel (1996) liegen der Aggression von Kindern und Jugendlichen unterschiedliche Sinnperspektiven zugrunde:

Explorative Aggression: Erforschung von Territorien, Austestung von Grenzen. Aggression als spielerischer Kampf mit dem Ziel, Stärke, Freude am Siegen u.a. m. auszuprobieren. Aus Spaß wird jedoch häufig Ernst, mitunter blutiger Ernst.
Spielerische Aggression: Ausprobieren von körperlicher Stärke, Lust am Kräftemessen, Ringen und Rangeln. Aggression ist häufig ein bloßes Auskundschaften mit dem Ziel, Freiräume und Grenzen zu erforschen, eigene und fremde Terrains abzustecken u. ä. m. Bei aller Berechtigung solcher Reviersicherungen droht hier ein schieres Machtstreben in Form von „Raubzügen" _ übrigens nicht nur in Klassengruppen, sondern auch zwischen ganzen Völkern und Nationen.
Kontaktierende Aggression: Interesse am anderen, Bedürfnis nach Zuwendung wird in Form von Aggression zum Ausdruck gebracht. Aggression kann eine entstellte Liebessehnsucht bedeuten mit dem Ziel, Aufmerksamkeit, Zuwendung, Liebe u. ä. m. zu gewinnen. Hier liegt die Gefahr einer „negativen" Zuwendung auf der Hand, d. h. der junge Mensch will lieber bestraft als ignoriert werden.
Defensive Aggression: man fühlt sich bedroht und setzt sich zur Wehr, um unverletzt zu bleiben. Aggression als Abwehr einer Bedrohung mit dem Ziel, Angst zu beseitigen, Verletzungen zu vermeiden u.a.m. Unter diesem zweiten Horizont droht die Gefahr, eine legitime Abwehr von Gefahren bis zur Vernichtung des (vermeintlichen) Gegners zu steigern.
Destruktive Aggression: aus Gründen der Spannungsabfuhr, aus Langeweile oder als Folge früher erlittener seelischer Frustrationen und Verletzungen werden Mitmenschen gekränkt, verletzt und fertig gemacht. Aggression entsteht dabei als Reaktion aufgrund von Frustration(en) und verfolgt dann das Ziel, einen Ausgleich für eine Niederlage, eine Demütigung usw. herbeizuführen, wobei die Gefahr einer bloßen Ersatzbefriedigung besteht.

Zu schaffen macht LehrerInnen vor allem die letzte Form der destriuktiven Aggression, die auch als bösartige Aggression bezeichnet werden kann.

Die folgenden Ausführungen folgen einer Zusammenfassung des Readers "Aktiv gegen Gewalt - Praxishilfe für Gewaltprävention an Schulen" der Netzwerkinitiative gegen Gewalt an Schulen (Keller 2003).

Ursachen von Aggression und Gewalt

Lerntheorie

Aggressives Verhalten wird wie anderes Verhalten erlernt, und zwar großenteils durch Modelllernen. Mediale und reale Vorbilder motivieren Kinder zur Nachahmung. Aggressives Verhalten wird umso eher imitiert, je positiver die Konsequenzen für die Vorbildperson sind. Hat der Nachahmer bei der Ausführung des aggressiven Verhaltens Erfolg, indem er bewundert wird oder sich durchsetzt, wird es sehr wahrscheinlich in sein Verhaltensrepertoire übernommen. Einmal erfolgreich angeeignetes Aggressionsverhalten tendiert dazu, auf ähnliche Situationen übertragen zu werden (Generalisierung).

Psychoanalyse

Aggression ist die Ableitung von Triebenergie über die Muskulatur auf die Außenwelt. Sie wurzelt, so Freud, in der "angeborenen Neigung des Menschen zum Bösen". Aggressiv wird der Mensch zum einen dann, wenn er in seinem Luststreben gehemmt oder gekränkt wird. Je mehr dies einem Menschen in seiner Kindheit widerfährt, desto stärker ist die Aggressivität in seinem Erwachsenenleben. Zum anderen spielt bei der Aggressionsentstehung auch die Über-Ich-Funktion eine Rolle. Hat ein Kind während seiner Entwicklung auf dem Weg der Identifikation mit einer erwachsenen Bezugsperson nicht genügend "moralische Sicherungen" (Über-Ich-Lücken) erworben, steigt das Ausmaß der individuellen Aggressivität ebenfalls. Schließlich ist für die Aggressionsbewältigung von Belang, inwieweit das Ich durch soziale, kulturelle und sportliche Aktivitäten für den Aggressionsverzicht ausgleichend entschädigt wird.

Instinkttheorie

Aus der Sicht der Verhaltensbiologie geht die Aggression auf einen angeborenen Instinkt zurück, der einen arterhaltenden Sinn hat. Es handelt sich, so Lorenz, um einen "auf den Artgenossen gerichteten Kampftrieb von Tier und Mensch". Im Organismus wird ständig aggressive Energie erzeugt, die sich so lange aufstaut, bis sie eine bestimmte Schwelle überschreitet und sich in aggressiven Handlungen entlädt. Je stärker der Aggressionsstau ist, desto geringer der Auslösereiz zum Aggressionsausbruch. Im Extremfall kommt es ohne äußeren Anlass zur aggressiven Entladung (Leerlaufreaktion).

Frustrations-Aggressionstheorie

Werden zielgerichtete Aktivitäten des Menschen gestört oder blockiert, entstehen Frustrationen, die wiederum zu Aggressionen führen können. Wie wahrscheinlich solche Aggressionen sind, hängt erstens von aggressionsfördernden Auslösern ab (z. B. von Provokationen). Zweitens spielt es eine Rolle, wie die Situation bewertet wird. Und drittens ist mitentscheidend, wie stark die Affekte sind, die das frustrierende Ereignis hervorgerufen hat. Wichtig zu wissen ist noch, dass die aus einer Frustration resultierende Aggression sich nicht gegen die Frustrationsquelle richten muss, sondern sich auch auf einen Sündenbock verschieben kann (Aggressionsverschiebung).

Ursachen der Gewalt

Gewaltvorkommnisse an Schulen sind oftmals durch ein äußerst komplexes Ursachen- und Bedingungsgefüge begründet. Dazu gehört, dass Kinder und Jugendliche die Vorbilder, Werte und Normen nicht mehr vorwiegend im Elternhaus finden, sondern vielfach über Medienangebote, Internet und jugendliche Cliquen. Oftmals sind es Prägungen aus praktizierter Gewalt in der Familie, verbunden mit problematischen Verhältnissen wie Arbeitslosigkeit, Elternkonflikte und fehlende menschliche Wärme. Nach verschiedenen Untersuchungen erhöht sich das Risiko der Entstehung von Jugendgewalt dramatisch, wenn mindestens zwei der folgenden belastenden Faktoren zusammentreffen:

Erfahrung innerfamiliärer Gewalt
Gravierende soziale Benachteiligung der Familie
Schlechte Zukunftschancen des Jugendlichen selbst, insbesondere aufgrund niedrigen Bildungsniveaus
Orientierungslosigkeit in der Sozialisation durch fehlende oder unzureichende Erziehungskompetenz der Eltern
Zeitlich ausgedehnte Mediennutzung – vor allem dann, wenn die genutzten Medienprodukte gewaltsame Verhaltensweisen zeigen bzw. beinhalten.

Aber auch an der Schule selbst sind Bedingungsfaktoren für Gewalt angesiedelt. Das können Leistungsdruck, Versagensängste, mangelnde Beziehung und Bindung in der Klasse, aber auch Lehreraggressionen sein. Bei der Ursachenerklärung sind auch Persönlichkeitsmerkmale wie mangelnde Selbstkontrolle, Probleme beim Umgang mit Wut und Ärger, die Schwierigkeit, Zugang zu eigenen und den Gefühlen anderer zu bekommen, zu nennen. Hinsichtlich der Täter und Opferprofile lassen sich anhand der Untersuchungsbefunde allgemein Folgendes feststellen:

Täter und Opfer sind meist Jugendliche.
Altersmäßig auffällig sind vor allem die 14- bis 18-Jährigen und Heranwachsende (18- bis 21-Jährige).
Täter und Opfer sind überwiegend männlichen Geschlechts – vor allem dann, wenn es um unmittelbare physische Gewalt geht.
Die Delinquenten sind besonders häufig Mitglieder einer “Gang” bzw. einer jugendspezifischen Clique, aber auch Einzelgänger (“Outsider”). Niedriges Selbstwertgefühl und Neidkomplexe können über ein diffuses Freund-Feind-Bild zu Vorurteilen gegen Fremden führen (erhöhte Anfälligkeit für Anwerbeversuche extremistischer Gruppen und Szeneeinstieg).
Ein erhöhtes Risiko der Gewaltanwendung besteht bei interethnischen Spannungen.

Diese Erklärungsmodelle sind sehr allgemein gehalten und eignen sich im Schulalltag nur bedingt für eine genauere Ursachenanalyse. Im Folgenden wird deshalb eine Ursachenstruktur dargestellt, die aus schulpsychologischer Sicht und aus dem Blickwinkel aktueller sozialwissenschaftlicher Befunde einen präziseren Aufschluss ermöglichen soll. An ihr soll auch deutlich werden, dass Aggression ein multifaktorielles Wechselspiel verschiedenster Ursachen ist.

Familiäre Erziehungsfelder
- permissive Erziehung (zu wenig Normverdeutlichung, Normvermittlung und Grenzziehung)
- inkonsequente Erziehung
- kaltherzige, unterdrückende Erziehung
- uneinige Erziehung
- Erziehungsabstinenz des Vaters
- Typische Ursachen von Aggression und Gewalt
Familiäre Belastung
- chronische Beziehungskrise
- akute Trennungs-/Scheidungskonflikte
- Alleinerzieherfamilie
- Patchworkfamilie
Frühkindliche Entwicklungsverletzungen
- Ablehnung
- Misshandlung
- Missbrauch
- Verstoßung
Aktuelle Entwicklungsprobleme
- seelisch-körperlicher Wandel (Pubertät)
- schulische Misserfolge
- Misserfolge bei der Partnersuche
- generelle Ablehnung durch Gleichaltrige
- misslungene Identitäts- und Sinnsuche
- negative Gruppen- und Subkultureinflüsse
Schulische Erziehungsfehler
- zuwenig Normverdeutlichung und Grenzziehung
- mangelnder pädagogischer Konsens
- Inkonsequenz
- Kränkungen, Bloßstellungen, Killerphrasen
- Mangel an Umgangsregeln und Ritualen
Unterrichtsfehler
- Mangel an schülerzentrierten Arbeitsformen
- leistungsmäßige Über- oder Unterforderung
- wenig Spannung, Neugierweckung und Humor
- schlechte Stoffdarbietung
Reale Gewaltmodelle
- schlagende Eltern
- schlagende Geschwister, Schulkameraden und Freunde
- unfaire Sportler und Verkehrsteilnehmer
- Typische Ursachen von Aggression und Gewalt
Mediale Gewaltmodelle
- gewalthaltige Fernsehfilme
- Horrorvideos
- gewaltverherrlichende Computerspiele
Gesellschaftliche Faktoren
- ökonomische Krise
- soziale Brennpunktgebiete
- permissive Medienpolitik
- Erosion des Wertekonsenses
- Sündenbockdenken

Tipp: Das Lernposter im Klassenzimmer!

Es gibt Lernposter für Sprachen, Mathematik, Chemie, Biologie ...

Maßnahmen gegen Aggression und Gewalt

“Starke Schüler schlagen nicht!” Mit dieser vereinfachten These lassen sich viele erzieherische Maßnahmen verbinden, die darauf abzielen, die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler zu stärken, Selbstwertgefühl zu verbessern und sie als Partner in einem Erziehungsprozess zu begreifen, in dem sie entwicklungsbedingt Verantwortung übernehmen können und wollen. Erziehender Unterricht lebt vom Vorbild der Lehrkraft, die plastisch und eindeutig nicht nur von Werten spricht, sondern diese im Alltag, im Beziehungsgeflecht Schule vorlebt und erfahrbar macht. Erziehender Unterricht ist bewusst und intentional und hat als Ziel den selbstbewussten mündigen Bürger, der seine Fähigkeiten in die Gesellschaft einbringt, der seinen Wirkungskreis erweitert und kritisch Stellung zu relevanten gesellschaftlichen Fragen bezieht.

Dieser Prozess wird dabei in der Schule über unterrichtliche Arrangements, über Beteiligung an den Entscheidungsprozessen in der Schule, über Delegation von Verantwortung und das “Üben” in relativ “geschützten” Räumen angelegt und weiterentwickelt.

Konkrete Maßnahmen können sein:

Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an den Regeln, Sanktionen und Vereinbarungen in Form eines Klassenvertrags, die das gewünschte Verhalten in der eigenen Klasse beschreibt.
Schulvereinbarung unter Einbeziehung der SMV, die das gesamte Schulleben und sein Regelwerk auf eine transparente Grundlage stellt (“Wie wollen wir miteinander umgehen?”).
Förderung der Demokratiefähigkeit durch Klassenrat oder Klassenparlament.
Beteiligung an der stofflichen Orientierung der Klasse und der Schule zur Findung lebensnaher Unterrichtsthemen und Freizeitangeboten in der Schule.
Aufbau eines Helfersystems in der Schule durch Übernahme von Patenschaften für jüngere Schülerinnen und Schüler.
Beteiligung an einer positiven Konfliktkultur an der Schule (z. B. per Streitschlichtung).

Kommunikation und Kooperation

Schulische Kommunikation vollzieht sich auf zwei Ebenen, die beide starken Einfluss auf die Schulqualität der einzelnen Schule haben:

Das Schulklima einer Schule wird wesentlich von der Qualität der Beziehungen zwischen den Lehrern, Schülern, Eltern und Angestellten einer Schule geprägt. Dazu gehört auch eine tragfähige Kooperation innerhalb des Kollegiums.
Die Fähigkeit zum Zuhören, zur “sozialverträglichen” Kritik und zur Selbstkritik, das Umgehen mit Widerständen, das Formulieren von Bedürfnissen, das Wahrnehmen und Verbalisieren von Gefühlen und die konstruktive Be- und Verarbeitung von Konflikten sind wesentliche Voraussetzungen, die sachbezogene Kommunikationen und Interaktionen zwischen den beteiligten Personen zum Ziel haben.

Schulische Kommunikation lebt dabei von der Pflege des wechselseitigen Feedbacks zwischen allen Beteiligten

der Entwicklung von Teamfähigkeit
der Entwicklung von kommunikativer und methodischer Kompetenz
der Formulierung von handlungsorientierten Erziehungsgrundsätzen und -methoden
der Pflege von Schulvereinbarungen und/oder Klassenverträgen
der Aufarbeitung aktueller Konflikte
Pädagogischen Tagen oder Konferenzen zum Konfliktmanagement.

Die Schule hat den Auftrag, das Spannungsfeld zwischen personaler Bildung, Entwicklung von Schlüsselqualifikationen und gesellschaftlicher Verwertbarkeit inhaltlich zu gestalten und handlungsorientiert in unterrichtliche Angebote umzusetzen. Gerade im Kontext der Gewaltprävention ergeben sich hier Chancen, diese Aufgabe gemeinsam mit Kooperationspartnern der unterschiedlichsten Institutionen wahrzunehmen und umzusetzen. In der Regel können Schulen die vielfältigen Aufgaben gar nicht alleine bewältigen.

Kooperationspartner der Schule können sein:

Soziale Institutionen wie Altenheime, Krankenhäuser, Fördereinrichtungen für behinderte Menschen, Therapieeinrichtungen zur Sensibilisierung für soziale Fragen im Umgang mit Kranken, alten Menschen und hilfsbedürftigen Jugendlichen und zur Förderung von sozialem Engagement
Firmen, die im Rahmen der Berufswelterkundung Jugendlichen Einsichten und Erfahrungen in Form von Praktika und Informationsveranstaltungen ermöglichen
Kommunale Einrichtungen, wie das Sozial- oder Jugendamt (Sozialarbeiter, Schulsozialarbeiter, Streetworker, Erzieherinnen, etc.)
Polizei, Vereine, allgemeine soziale Dienste, Jugendhilfe, psychologische Beratungsstellen, kirchliche Organisationen zur Bildung eines Netzwerks der Runden Tische.

In einer Langzeitstudie (Obsuth et al., 2016) zeigte sich, dass SchülerInnen mit einer guten Beziehung zu LehrerInnen weniger aggressives waren und stärkeres prosoziales Verhalten zeigten als SchülerInnen, die ihren LehrerInnen gegenüber ambivalent oder negativ eingestellt waren. Einflussfaktoren wie kulturelle Unterschiede, Geschlecht, Erziehungsstil, aber auch früheres Problemverhalten konnten als Erklärung für die gefundenen Effekte ausgeschlossen werden. Ein gutes Schüler-Lehrer-Verhältnis scheint zu einem positiven Verhalten mindestens ebenso viel, wenn nicht mehr, beizutragen als gängige Gewaltpräventionsprogramme.

Siehe auch Unterrichtsstörungen und Höllenjob Lehrer bzw. das Konstanzer Trainingsmodell.

Literatur und Quellen

Neumann, T. (Hrsg.) (2002). Quellen zur Geschichte Thüringens »...dass bei der Erziehung kein Teil von dem anderen unabhängig ist...«. Pädagogik im 18. und 19. Jahrhundert. Erfurt: Landeszentrale für politische Bildung Thüringen.

Ohne Autor (2003). Gewaltprävention an Schulen. Aktiv gegen Gewalt. Reader.
WWW: http://www.schule-bw.de/unterricht/paedagogik/gewaltpraevention/reader/Aktiv_gegen_Gewalt_3_komplett.pdf (08-07-07)

Obsuth, I., Murray, A.L., Malti, T., Sulger, P., Ribeaud, D. & Eisner, M. (2016). A non-bipartite propensity score analysis of the effects of teacher-student relationships on adolescent problem and prosocial behavior. Journal of Youth and Adolescence, DOI:10.1007/s10964-016-0534-y.

Schulentwicklung. Erst Nachdenken – dann Handeln. Wahrnehmen, Erklären und Handeln zu Aggression und Gewalt als Strategie für eine tolerante und weltoffene Schule. Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM).

Walker, J. (1995). Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Grundschule. Frankfurt: Cornelsen.

Walker, J. (1995). Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Frankfurt: Cornelsen.

Winkel, R. (1996). Schwierige Kinder - Problematische Schüler, Fallberichte aus dem Erziehungs- und Schulalltag, Hohengehren: Schneider.

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