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Kritisch-kommunikative Didaktik

Die kritisch-kommunikative Didaktik ist eine Theorie des schulischen Lehrens und Lernens als kommunikative Prozesse mit dem Ziel, vorhandene Wirklichkeiten kritisch zu reflektieren und sie in anspruchsvollere Möglichkeiten zu transformieren. Diese Didaktik ist wie alle Didaktiken aus "Unvollständigkeiten" der bestehenden Theorien entstanden, versteht sich aber zunächst als Ergänzung, Fortführung und Korrektur der bildungstheoretischen und lerntheoretischen Didaktik. Ihr geht es hauptsächlich um die Auseinandersetzung über das "was" und das "wie" des Lernens und Lehrens. Das ,"was" bezieht sich hier auf die Forderung nach besonderer Beachtung der unterrichtlichten Vermittlung, mit anderen Worten ausgedrückt: worüber kommuniziert wird. Diese sollte jedoch nicht einseitig nur auf die Wissensinhalte, Methodik und Fertigkeiten ausgerichtet sein, sondern die Kommunikation, als zentrale Bedeutung, mit in die Handlungsstruktur einfügen.

Die Kommunikation in dieser "neuen Theorie" richtet sich, laut Peterßen (1999) auf den Innenbereich von Unterricht und Schule, sie bezieht sich also mehr auf den Lehr- und Lernprozess und drängt auf mögliche Veränderungen. "Kritisch" richtet sich auf den Außenbereich der unterrichtlichen Vorgänge, betrifft also die Institution Schule mit deren Rahmenbedingungen und die gesellschaftlichen Vorgegebenheiten. Mit der Bezeichnung "Kommunikation" werden die didaktischen Vorgänge beschrieben, deren Mittelpunkt die sozialen und menschlichen Aspekte sind. Daraus ergibt sich auch eine veränderte Sichtweise gegenüber der Bewertung von Inhalten im didaktischen Prozess, mit anderen Worten: die soziale Aspekte haben Vorrang vor den inhaltlichen Aspekten. Mit "kommunikativ" sind auch die sozialen Probleme, die während eines Unterrichtsgeschehen auftreten können, gmeint., also geht es hier hauptsächlich um die Beziehung innerhalb der Klasse oder Gruppe und den einfließenden Problemen, die sich aus dem Umfeld der Schule ergeben. Diese können beispielsweise aus der Arbeitswelt, Alltagswelt oder der Familie entstanden sein. In diesem Geflecht von Schule als Institution, soziale Probleme und Unterricht stellt sich dem Unterrichtsgeschehen als Lernprozess folgende Aufgabe: der Schüler soll durch angemessene Beachtung in seiner Identitätsbildung und Selbstfindung gefördert werden. Ebenso soll unter Berücksichtigung der Aspekte, die Mitbestimmung und soziale Kompetenz des Einzelnen und der Umgang mit seinen Mitmenschen gefördert werden.

Der schüler- und lehrerzentrierte Unterricht soll aufgelöst und zu einem offenen Lehr- und Lernprozess gestaltet werden, indem die Identitätsentwicklung der Lernenden im Mittelpunkt steht. Die kritisch- kommunikative Didaktik lässt hier eine völlig veränderte Sichtweise aufkommen. Kommunikationstheoretisch betrachtet muss der Lehrer versuchen, das traditionell komplementäre Beziehungsverhältnis zwischen Lehrer und Schüler, in dessen Rahmen der Lehrer die primär-komplementäre, die Schüler die sekundär-komplementäre Rolle zu übernehmen haben, so oft wie möglich umzukehren zugunsten des Ziels einer größeren Ausgeglichenheit der Rollen. Diese "symmetrische Kommunikation" (Watzlawick) wird für den Unterricht als ein Ideal wieder im Sinne einer kritischen Idee postuliert, an dem die faktisch-praktischen Verhältnisse zu messen sind und das als Leitbild unterrichtliches Handeln bestimmen soll. Gerade wegen der praktischen Verhältnisse, die einstweilen auch im Bereich der Schule symmetrischer Kommunikation nicht förderlich sind: Druck durch Benotung von Schülerleistungen auf Schüler und Lehrer, sehr autoritative oder verwöhnende Verhältnisse in Elternhäusern, muss dieser Status der symmetrischen Kommunikation besonders betont werden. Lehrer und Schüler würden sich hoffnungslos überfordern, erwarteten sie von sich, sie könnten in allen Bereichen des Unterrichts immer die Forderungen des Ideals voll erfüllen.

Der kritische Aspekt

Kritisch verhält sich diese Didaktik nicht nur gegenüber ihrem Innenbereich, also gegenüber Lehren und Lernen, Unterricht, sondern auch gegenüber dem Außenbereich, den umfassenden, institutionellen, gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Lehren und Lernen. Sie will nicht nur optimale Bedingungen schaffen, sondern besonders Unzulänglichkeiten, Widersprüche aufdecken, anprangern und Veränderungen veranlassen. Ihre Kritik richtet sich vor allem gegen die Effektivierung des Lernprozesses und dem optimalen Funktionieren der organisatorischen Rahmenbedingungen des Lernens. Vielmehr will sie in der Lage sein, die Bedingungen zu untersuchen, unter denen heute Innovationen im Bereichs des Unterrichts, der Schulorganisation und des gesamten Bildungswesens geschehen, diese Bedingungen will sie hinterfragen.

Die Begründer dieser Didaktik sind der Meinung, dass weder die geisteswissenschaftlichen noch die positivistisch orientierten Theorien im Stande sind, die Realität zu ändern besonders deren gesellschaftlichen Voraussetzungen, weil sie es nicht als ihre Aufgabe betrachteten, deshalb liegt hier ihr das genuine Anliegen dieser Didaktik.

"Kritisch ist diese Didaktik insofern, als sie vorhandene Wirklichkeiten, die Ist-Werte unserer Gesellschaft, eben nicht unkritisch akzeptiert, sondern - soweit dies Schule überhaupt kann - permanent zu verbessern trachtet, in Sollens-Werte zu überführen versucht." Die Didaktik hat ein neues Selbstverständnis entwickelt, nämlich gewissenhaft prüfend oder eben kritisch zu sein gegenüber der didaktischen und gesellschaftlichen Wirklichkeit. Dies war ein neuer Ansatz, man versuchte zwar kritisierte didaktische Strukturen zu verändern, aber man tat es nicht im Feld vorgefundener Realitäten. Man erkannte die gesellschaftliche Infiltration in die Didaktik an und berücksichtigte sie, enthielt sich aber strikt jeder gesellschaftlicher Stellungsnahme.

Die kritisch-kommunikative Didaktik beschränkt ihre Kritik, aber nicht nur auf den traditionell als didaktisch abgegrenzten Raum (Unterricht, Lehren und Lernen), sondern trägt sie in den gesellschaftlichen Bereich mit hinein. Daraus resultiert die Annahme, das man Veränderungen auch dort vornehmen sollte, wo man die Ursachen findet, die sich störend, hemmend, unterdrückend auf die didaktischen Vorgänge auswirken. Daraus resultiert die Stellung der neuen Didaktik als politisch, weil sie die wissenschaftstheoretische Forderung nach Wertefreiheit aufgibt und statt dessen wertend und beurteilend in den didaktisch-gesellschaftlichen Zusammenhang eingreift.

Der kommunikative Aspekt

Kommunikative Unterrichtsgestaltung bedeutet: Lehrende und Lernende als gleichberechtigte Partner im Prozess zusammen zu sehen. Jeder ist verantwortlich für sein Lernen. Dem Unterricht kann daher nicht nur die Inhaltsdimension zugrunde liegen, sondern es muss ein didaktisches Konzept realisisert werden, welches die Inhalts- und Beziehungsdimension von Unterricht als gleichberechtigte und nicht voneinander zu trennende Aspekte der Didaktik auffasst. Die Forderung nach symmetrischer Kommunikation in der Pädagogik hat zugleich den Status einer "kritischen Idee" für Schulunterricht, auf die Schüler und Lehrer hinarbeiten und an der sie ihrer Unterrichtsauswertung orientieren sollten. Es handelt sich dabei nicht um faktisch gegebene Verhältnisse, sondern um von den Beteiligten erst zu schaffende bzw. immer zu verhandelnde.

Eine wichtige Aufgabe der kommunikativen Didaktik ist es auch, Störungen abzubauen, welche den Unterricht nachteilig beeinflussen. Diese müssen aufgedeckt und minimiert werden. Unterricht ist immer auch zugleich Kommunikation, durch die auch unsere Bedürfnisse befriedigt werden, mit anderen in Kontakt zu treten. Im Unterricht steht zunächst der informierende Aspekt im Vordergrund. Hier geht es vor allem darum, neues Wissen und dessen Bedeutung zu vermitteln, der einen sinnverstehenden Austausch darüber oft erst ermöglicht.

Die kommunikative Didaktik rückt die symmetrische Form der Kommunikation in den Vordergrund, was bedeutet, dass prinzipiell eine Gleichberechtigung zwischen Lehrern und Schülern vorhanden sein sollte. Die Bedeutung der Kommunikation wird aus sozial- psychologischer und sozialpädagogischer Sicht als Chance gesehen, Lehr- und Lernprozesse offen zu gestalten, um den Reichtum und die Vielfältigkeit der Kultur und deren mögliche Beziehungsformen zu verwirklichen. Hier berührt sich diese Auffassung mit der klassischen Definition von Erziehung als dialogischem Verhältnis. Diese Theorie ist daher weder lehrer- noch schülerorientiert, sondern in ihr sollte eine symmetrische Beziehung zwischen Lehrer und Schüler realisiert werden. Alle Entscheidungen, die Lehrende für Lernende treffen, haben stellvertretenden Charakter, d.h. die Lernenden sind, sobald sie dazu fähig sind, an Entscheidungen zu beteiligen, und die Tatsache, dass ohne Beteiligung der Lernenden (früher) entschieden worden ist, muss im nachhinein zusammen mit den Lernenden aufgearbeitet werden.

Winkel spricht vom Unterricht als kommunikativer Prozess mit den Kriterien schülerorientiert (Schüler sollen nicht Objekt des Unterrichts sein), kooperativ, transparent, mit- und selbstbestimmt und störungsarm. Auch Popp (1976) sieht den Unterrichtsprozess als kommunikativen und interaktiven Prozess, wobei der Unterricht nicht als geschlossenes System oder als geschlossener Strukturzusammenhang verstanden werden kann, sondern als ein offener Lehr- und Lernprozess, in dem insbesondere die Identitätsentwicklung der Lernenden im Mittelpunkt steht. An diskursive Verhandlung anstehender Entscheidungen und an die Beteiligung bei der Planung und Auswertung von Unterricht sollten Schüler schrittweise herangeführt werden.

Gesellschaftliche und biografische Beziehungsaspekte, welche die Schüler auch außerhalb der Schule betreffen, mit ihren Alltagserfahrungen, ihren Vorkenntnissen und den Missverständnissen, sollten miteinbezogen werden. Die kommunikative Didaktik soll sich daher mit den Problemen der Lebenswelt auseinandersetzen, wobei Schüler grundsätzlich als handlungsfähig gelten, da sie durch die Konfrontation mit Alltagsproblemen schon eine basale Handlungsfähigkeit mitbringen, die im Unterricht reflektiert und erweitert werden. Damit kann die unterrichtsübliche Trennung vom Schul-Ich und Privat-Ich bei Lehrern wie Schülern, von Außenwelt und Schulleben nicht weiter bestehen. Unterricht muss daher auf die Lebenshintergründe der Einzelnen eingehen und an der außerschulischen Lebenspraxis mitwirken.

Um Unterrichtsplanung als kommunikativen Prozess zu etablieren, läuft auf die Forderung hinaus, Modelle der Zusammenarbeit, brauchbare Operationsrahmen und eine gemeinsame Sprache zu entwickeln, schließlich ein gemeinsames Problembewusstsein zu evozieren, um das Geschäft der Unterrichtsplanung als Kollegium, als Stufen- oder Klassenlehrerkonferenz und in einer mehr bzw. weniger fest institutionalisierten Zusammenarbeit mit Schülervertretern bzw. als Fach- oder Klassenlehrer mit allen Schülern durchzuführen. Zur Kommunikationsfähigkeit, die Voraussetzung und Ziel einer Beteiligung der Schüler an der Planung, Steuerung und Auswertung von Unterricht ist, gehört als unabdingbare Voraussetzung die Bereitschaft und Fähigkeit zu Metakommunikation, also das Gespräch von Schülern und Lehrern über die Art ihrer Kommunikation. Auch dort, wo Schüler in hohem Maße an der Planung, Steuerung und Auswertung von Unterricht beteiligt werden, wird es nicht immer vermieden werden können, dass zwischen den Beteiligten, sei es zwischen Lehrer und Schülern, sei es zwischen einzelnen Schülern, Unklarheiten, Missverständnisse, Meinungsverschiedenheiten und Konflikte auftreten. Wenn das Mitbestimmungskonzept an solchen Problemen nicht scheitern soll, müssen Lehrer und Schüler in dem Maße, in dem sie sich bereits schrittweise in das Konzept eingearbeitet haben, auch die Bereitschaft und Fähigkeit entwickeln, mit Belastungen wie Mißverständnissen, Meinungsverschiedenheiten und Konflikten fertig zu werden. Sie bedürfen der Fähigkeit zur Diagnose von Kommunikations- und Interaktionsstörungen und der Bereitschaft, sie mit dem Ziel zu behandeln, Missverständnisse aufzuklären, Meinungsverschiedenheiten entweder beizulegen oder so zu fixieren, dass man mit ihnen leben kann, ohne dass daraus Konflikte entstehen, und bereits entstandene Konflikte schnellstmöglich zu lösen oder auf wechselseitig tolerierbare Meinungsverschiedenheiten zu reduzieren.

Im System Schule sind daher folgende kommunikative Beziehungen im PLanungsprozess von Unterricht zu berücksichtigen:

Schüler-Schüler Selten kommt es vor, dass man die Kommunikation unter Schülern zum Inhalt macht. Beispiele in diese Richtung sind z. B. gemeinsame Hausaufgaben, Referate. Dennoch ist es wichtig sie an Planung und Durchführung einzelner Unterrichtsphasen zu beteiligen oder sogar sie zur Planung und Realisation einer Unterrichtsstunde zu animieren.

Schüler-Eltern Um eine Verbesserung der Belastungen der häuslichen Umgebung entgegenzuwirken und einen Weg aus den Missständen zu finden wäre es möglich sich in Absprache mit Schülern und Eltern vorrangig mit Themen zu befassen, die einen lebenspraktisch-politischen als auch einen hohen Freizeitwert haben. Ein Ansatz den wir in heutigen Unterrichtsgeschehen im handlungsorientierten Unterricht versuchen umzusetzen.

Lehrer-Eltern Weg von dem Rollenbild, die Eltern seien Amateurerzieher, hin zur neuen Funktion als mitverantwortliche und mitgestaltende Laien. Diese kommen nicht nur zu Elternabenden und zur Sprechstunde des "Erziehungsfachmannes" sondern sie sollten für die Mitarbeit bei Unterrichtsplanung und Unterrichtsdurchführung gewonnen werden. Umsetzung erfolgt teilweise in privaten Schulen, dort haben die Eltern mehr Mitspracherecht bei der Mitgestaltung des Unterrichtes und werden sogar aufgefordert sich im Schulalltag ihres Kindes mitzuwirken und dies mitzugestalten.

Lehrer-Lehrer Die einzelnen Lehrer sollten untereinander sich über ihre Unterrichte austauschen und auch ihre Unterrichtsentwürfe mit sämtlichen Materialien den anderen zur Verfügung stellen. Ein weiterer Aspekt ist das Teamteaching, welches aber nur in begrenztem Rahmen ermöglicht wird. Schließlich haben die Lehrer ihre Wochenstundenanzahl zu absolvieren, selten werden Freiräume geschaffen um gemeinsam zu unterrichten, ein Grund hierfür ist der Lehrermangel an den deutschen Schulen. 

Zur Kommunikation im Unterricht siehe auch die Arbeitsblätter Die Verbesserung der Kommunikation im Unterricht Regeln zur Verbesserung der Kommunikation in Seminaren Themenzentrierte Interaktion (TZI) - Regeln und Richtlinien für die Gruppeninteraktion von Ruth Cohn

Praktische Umsetzung

Überstürzte Veränderung des Kommunikationsstils im Unterricht oder der Versuch, sozusagen aus dem Stand Mitbestimmung zu praktizieren, sind aus leicht verständlichen Gründen von vornherein zum Scheitern verurteilt. Insofern sind die als Gegenargumente gegen sozial-integrativen Unterricht insgesamt vorgebrachten Hinweise von erfahrenden Lehrern ernst zu nehmen, dass vor allem ältere Schüler, die sich bereits an den autoritativen Unterrichtsstil von Vorgängern und Kollegen gewöhnt haben, jedes demokratische Angebot eines Lehrers als "Führungsschwäche" interpretieren und zu Arbeitsverweigerung und Disziplinlosigkeit ausnutzen können. Man hat es hier mit der Einführung neuer bzw. der Veränderung eingefahrener Kommunikationspraktiken zu tun haben. Kommunikative Unterrichtsgestaltung heißt, eine Lehr-Lern-Kultur herzustellen, in dem die Selbstständigkeit der Lernenden nicht Ziel des Lehrens ist, sondern seine Bedingung. Da jeder Mensch durch seine Autonomie sich als lebendes Wesen seine eigene Realität schafft, können Lernprozesse von außen nur bedingt gesteuert werden. Daraus muss man folgende Konsequenz ziehen, der Lehrer vermag lediglich Lernangebote zu unterbreiten und angemessene Kontexte zu schaffen für seine Schüler, dadurch wird individuelles Lernen, welches die ganze Person einbezieht möglich. 

In der Schule ist es unausweichlich, dass Lehrende für Lernende Entscheidungen treffen, ohne dass diese an den Entscheidungen beteiligt sind. Im Sinne der "kritischen Idee"von der Kommunikationsgemeinschaft sollte sich der Lehrer diese immer als "stellvertretende" Entscheidung bewusst halten und stets eine spätere Beteiligung der Schüler dort, wo man sie für möglich hält, ins Auge zu fassen. Das bedeutet, dass der Lehrer, wenn er eine Klasse übernimmt, eine Fülle von Entscheidungen fällt, ohne die Schüler zu beteiligen. Sogar die wichtigste Entscheidung - nämlich die für oder gegen das Mitbestimmungskonzept - muss er selbst treffen, und sei es nur, um dem Schüler ein Dilemma zu ersparen: Wer sich als Lernender bei der Entscheidung gegen Mitbestimmung ausspricht, widerspricht sich selbst, weil er von einem Recht Gebrauch macht, das er eben dadurch ablehnt.

Ein Lehrer, der stellvertretend für seine Schüler entscheidet, sollte sich an folgenden Bedingungen orientieren:

Eine erste Form der Beteiligung kann darin bestehen, Zustimmung der Schüler zu seinen Entscheidungen herbeizuführen (entscheidend ist für den Lehrer, bei den Schülern ein Gefühl der Willkür seitens des Lehrers zu vermeiden): 1. Schritt: Begründung der noch allein getroffenen Entscheidungen (dabei entsteht für den Lehrer ganz nebenbei die Möglichkeit, seine Annahmen bzgl. der Schüler und der Sache durch die Schüler zu kontrollieren); 2. Schritt: Vorstellen von Alternativen, aber Entscheidungen noch weitgehend durch den Lehrer, dabei den Entscheidungsprozeß offenlegen; 3. Schritt: Mitentscheidung durch die Schüler: Teilen der Verantwortung. Auf diese Weise gibt der Lehrer zugleich seine Kompetenzen in Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht schrittweise an seine Schüler weiter.

Für den Anfang allerdings ist es besonders wichtig, sich nicht zu viel abzuverlangen. In der Regel ist es zu Beginn z.B. nicht möglich, problematisches Verhalten auf dem Weg rein verbaler Argumentation anzugehen, weil eine Akzeptation verbaler Verhandlung bestehender Beziehungsprobleme (Diskurs) die Erreichung eines wichtigen Ziels schon voraussetzen würde, das durch diese Akzeptation erst angezielt werden kann: nämlich die Bereitschaft und Fähigkeit der Schüler zu diskursiver Lösung von Beziehungsproblemen und zur diskursiven Verhandlung unterrichtsdidaktischer Entscheidungen.

Vielmehr ist der Lehrer genötigt, die in ihn gesetzten Verhaltenserwartungen der Klasse zunächst einmal zu erfüllen , d.h. unter Umständen auch, den Schülern durch autoritatives Verhalten zu beweisen, dass man ihn nicht für gutmütig, schwach usw.halten darf; mit der Zeit kann er dann versuchen, durch nachträgliches Problematisieren des eigenen Verhaltens und des Verhaltens der Schüler schrittweise und in wachsendem Maße die Schüler an die verbale Verhandlung unterrichtlicher Probleme heranzuführen. Dabei können folgende Teilziele verfolgt werden:

Die leitenden Gesichtspunkte der kommunikativen Didaktik nach Dohnke (o.J.):

"Didaktische" Theorie bedeutet hier die Lehre von der Verständigung in der Schule, so wie sie heute ist. Die Ausgangsthese lautet: Die Klasse ist eine Verständigungsgemeinschaft (H.J. Tymister). Für die Verbindung von sozialer Interaktion und aufgabenbezogener Arbeit können als Hilfe u.a. die Regeln der Themenzentrierten Interaktion (Ruth Cohn) verwendet werden.

Literatur

Boettcher, Otto & Sitta, Tymister (1983). Lehrer und Schüler machen Unterricht. Weinheim: Beltz.

Dohnke, Hartwig (o.J.). Prinzipien einer kommunikativen Didaktik.
WWW: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/lakonkret/ (04-02-13)

Gudjons, H. & Winkel R. (1994) (Hrsg.). Erziehungswissenschaftliche Theorien. Hamburg: Bergmann + Helbig.

Kerres, Andrea & Falk, Juliane (1996). Kommunikative Unterrichtsgestaltung. Hagen: Kunz.

Peterßen, Wilhelm H. (1994). Lehrbuch Allgemeine Didakti. München: Ehrenwirth.

Popp, Walter (1976). Kommunikative Didaktik: soziale Dimensionen des didaktischen Feldes. Basel: Beltz.

Entstanden unter Verwendung von
http://www.hausarbeiten.de/rd/faecher/hausarbeit/paq/7596.html (03-02-03)
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/lakonkret/ (04-02-13)



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