Didaktische Analyse
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Konkretisierung des Bildungsgehalts anhand fünf
didaktischer Grundfragen, die in wechselseitiger
Abhängigkeit stehen:
Welchen größeren bzw. welchen allgemeinen
Sinn- oder Sachzusammenhang vertritt und erschließt
dieser Inhalt?
- Welches Urphänomen oder Grundprinzip, welches
Gesetz, Kriterium, Problem, welche Methode, Technik oder
Haltung lässt sich in der Auseinandersetzung mit ihm
"exemplarisch" erfassen?
- Wofür soll das geplante Thema exemplarisch,
repräsentativ, typisch sein?
- Wo lässt sich das an diesem Thema zu Gewinnende
als Ganzes oder in einzelen Elementen - Einsichten,
Vorstellungen, Wertbegriffen, Arbeitsmethoden, Techniken
- später als Moment fruchtbar machen?
Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die
an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis,
Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben
der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er - vom
pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin
haben?
- Ist das geplante Thema bereits in der Klasse durch
Fragen aufgeworfen worden?
- Ist das Thema diesen Kindern (einigen, allen) aus der
außerschulischen Erfahrung bekannt oder nicht?
- Spielt es eine lebendige Rolle im
außerschulischen oder im schulischen Leben dieser
Kinder?
- Muss also die auf dieses Thema gerichtete Ausgangs-
oder Zugangs-Fragestellung erst geweckt werden -
vielleicht durch Erschütterung scheinbarer
Selbstverständlichkeiten -, oder kann sie als
lebendig vorausgesetzt werden? (Z. B. Fahrrad, Auto;
Obstbäume; Ritterleben; Zinsrechnung; Stilform des
Briefes; dagegen: Induktionsstrom; Kreislauf des Wassers;
Gewerkschaftsbewegung; Multiplikation und Division von
Brüchen bzw. durch sie; Zeichensetzung bei der
wörtlichen Rede.)
- Von welchen Aspekten aus haben die Schüler bereits Zugang zum Thema, welche sind ihnen noch fremd? (Beim Thema "Vögel unserer Heimat" etwa:
- Die Kinder kennen vielleicht Vögel als
Sänger, als Kirschen- und Körnerdiebe; der
wirtschaftliche Nutzen der Vögel für den
Menschen ist ihnen u. U. noch nicht bewusst.)
Worin liegt die Bedeutung des Themas für die
Zukunft der Kinder?
- Hat dieser Inhalt eine lebendige Stellung im
geistigen Leben der Jugendlichen und Erwachsenen, in das
die Kinder hineinwachsen sollen, oder lässt sich
begründen, daß er sie erhalten wird oder
erhalten müsste?
- Ist dieser Inhalt ein echtes Element einer (im guten
Sinne verstandenen) Allgemeinbildung, oder stellt er
einen verfrühten Vorgriff auf irgendeine
Spezialausbildung - etwa eine Berufslehre - vor? (Im
letzten Falle müsste man auf ihn verzichten.)
- Ist der Zukunftsbezug dieses Inhaltes den Kindern
bereits bewusst, kann er ihnen eröffnet werden, oder
ist er so schwer einsehbar, dass er den Kindern
einstweilen noch verborgen bleiben und zunächst
allein durch den Erzieher verantwortet werden muss?
Welches ist die Struktur des (durch die Fragen I und
II und III in die spezifisch pädagogische Sicht
gerückten) Inhaltes?
- Welches sind die einzelnen Momente des Inhaltes als
eines Sinnzusammenhanges?
- In welchem Zusammenhang stehen diese einzelnen
Momente?
- Ist der betreffende Inhalt geschichtet? hat er
verschiedene Sinn- und Bedeutungsschichten?
- In welchem größeren sachlichen
Zusammenhang steht dieser Inhalt? Was muß sachlich
vorausgegangen sein?
- Welche Eigentümlichkeiten des Inhaltes werden
den Kindern den Zugang zur Sache vermutlich schwer
machen?
- Was hat als notwendiger, festzuhaltender
Wissensbesitz ("Mindestwissen") zu gelten, wenn der im
Vorangegangenen bestimmte Bildungsinhalt als angeeignet,
als "lebendiger", "arbeitender" geistiger Besitz gelten
soll?
Welches sind die besonderen Fälle,
Phänomene, Situationen, Versuche, in oder an denen die
Struktur des jeweiligen Inhaltes den Kindern dieser
Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig,
zugänglich, begreiflich, "anschaulich" werden
kann?
- Welche Sachverhalte, Phänomene, Situationen,
Versuche, Kontroversen usw., m. a. W.: "Anschauungen"
sind geeignet, die auf das Wesen des jeweiligen Inhaltes,
auf seine Struktur gerichtete Fragestellung in den
Kindern zu erwecken, jene Fragestellung, die gleichsam
den Motor des Unterrichtsverlaufes darstellen muss?
- Welche Anschauungen, Hinweise, Situationen,
Beobachtungen, Erzählungen, Versuche, Modelle usw.
sind geeignet, den Kindern dazu zu verhelfen,
möglichst selbständig die auf das Wesentliche
der Sache, des Problems gerichtete Fragestellung zu
beantworten?
- Welche Situationen und Aufgaben sind geeignet, das am
exemplarischen Beispiel, am elementaren "Fall" erfasste
Prinzip einer Sache, die Struktur eines Inhaltes
fruchtbar werden, in der Anwendung sich bewähren und
damit üben (- immanent wiederholen -) zu
lassen?
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Methodische Vorbereitung
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Die Eigenart des zweiten Vorbereitungsschritte, der
methodischen Planung, kann hier nicht mehr ausführlich
erörtert werden. Diese Vorbereitungsphase muss sich
unseres Erachtens vor allem auf folgende vier Fragenkreise
konzentrieren:
- Die Gliederung des Unterrichts in Abschnitte oder
Phasen oder Stufen.
- Die Wahl der Unterrichts-, Arbeits-, Spiel-,
übungs-, Wiederholungsformen.
- Der Einsatz von Hilfsmitteln (Lehr- und Lern- bzw.
Arbeitsmittel).
- Die Sicherung der organisatorischen Voraussetzungen
des Unterrichts.
Natürlich werden dem Praktiker schon im Zuge der
didaktischen Analyse immer methodische Einfälle kommen.
Totzdem kann die methodische Vorbereitung, die ja dann den
Grundriss der tatsächlichen Unterrichtsgestaltung
darstellt, im Zusammenhang eigentlich erst nach der
didaktischen Analyse durchgeführt werden. Das ist
gerade auch deshalb wesentlich, weil der oben dargelegte
Grundriss didaktischer Fragen in seinem Aufbau durchaus
nicht identisch ist mit der zeitlichen Reihenfolge der
methodischen Unterrichtsschritte.
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Quellen: |
Klafki, Wolfgang (1958). Didaktische Analyse als
Kern der Unterrichtsvorbereitung. Die Deutsche Schule, S.
450 - 471.
Klafki, Wolfgang (1962). Didaktische Analyse als Kern der
Unterrichtsvorbereitung (S. 5 - 34). In Roth, H. &
Blumenthal, A. (Hrsg.), Auswahl Reihe A, Heft 1 -
Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift "Die Deutsche
Schule": Didaktische Analys. Hannover: Schroedel.
Klafki, Wolfgang (1963). Studien zur Bildungstheorie und
Didaktik. Durch ein kritisches Vorwort ergänzte Auflage
1975. Weinheim: Beltz, darin enthalten: Fünfte Studie:
Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung"
(1958), S. 126 - 153.
http://members.tripod.de/FrankGemkow/klafkibd.htm
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