[werner.stangl]s arbeitsblätter 

Die konstruktivistischen Lerntheorien

Bei gleicher Umgebung lebt doch jeder in einer anderen Welt.
Arthur Schopenhauer

 

Die konstruktivistischen Ansätze gehen nach Neubert, Reich & Voß (o.J.) davon aus, dass Lernen ein konstruktiver Prozess ist und behaupten, dass jeder Lerner auf der Grundlage seines "Experience" lernt, dabei eigene Werte, Überzeugungen, Muster und Vorerfahrungen einsetzt. Lernen als Konstruktion kritisiert die Illusionen des Aneignungs- und Abbildungs-Lernens, denn jeder Lernende konstruiert sein Lernen, sein Wissen und die dabei erzeugten Wirklichkeiten, wobei er hierbei allerdings kulturell nicht völlig frei ist, sondern immer auch an die Konventionen seiner Zeit gebunden. Die größte Bedrohung für das Lernen ist es für diesen Ansatz, dass der Lerner nicht hinreichend eigenständig konstruieren darf. Interaktionen mit anderen sind dafür ausschlaggebend, wie das Lernen angenommen, weitergeführt, entwickelt wird. Dabei ist es entscheidend, inwieweit es dem Lernenden gelingt, eine eigene Perspektive auf sein Lernen einzunehmen, indem er sich motiviert, sein Lernen selbst organisiert, sich seiner Muster und Schematisierungen bewusst wird und diese handlungsorientiert entwickelt. Auch eine fremde Perspektive einzunehmen, sich "von außen" zu betrachten, um Lücken, Fehlstellen, Schwierigkeiten des eigenen Lernens zu beobachten und neue, kreative Wege zu erschließen, um das Lernverhalten zu verändern, wird dabei notwendig sein. Im Gegensatz zu anderen Ansätzen geht der Konstruktivismus davon aus, dass das Wissen nicht außen den Dingen innewohnt und dann in den Lernenden transportiert wird, sondern im Lernenden existiert. Dies deckt sich auch mit neueren Kognitionsforschungen, mit Ergebnissen der Hirnforschung und der "Biologie der Kognition", wie sie im Radikalen Konstruktivismus entwickelt wurde. In der Hauptsache gibt es viertheoretische Ansätze, die versuchen aufzuzeigen, dass das Lernen ein konstruktiver Prozess ist:

Man kann einen Menschen nichts lehren,
man kann ihm nur helfen, es in sich selbst zu entdecken.
Galileo Galilei

Grundlagen einer konstruktivistischen Lerntheorie

Nach der kognitiven Wende in der Psychologie wurden in den Bereichen Wissens- und Denkpsychologie informationstheoretische Ansätze entwickelt, wie z.B. Produktionssysteme, Schemata und Skripte, der Konnektionismus oder die mentalen Modelle. Hier dominiert die Idee, neues Wissen müßte nur geeignet strukturiert und repräsentiert werden und dann der lernenden Person dargeboten und von ihr aufgenommen werden. Ursachen von auftretenden Problemen werden in der unpassenden Repräsentation, dem Medium (z.B. dem Lehrbuchdesign, dem Unterrichtsstil) oder beim Lernenden gesucht.

Eine übergreifende Theorie mit psychologisch-philosophischen Grundlagen ist der Konstruktivismus. Der Konstruktivismus ist eine Theorie der Entstehung des Wissens von den Dingen, also eine Art Erkenntnistheorie, in welcher der aktiven Prozeß der Wissensentstehung betont wird. Im Gegensatz zu behavioristischen Lerntheorien, in welchen der eher passive Lerner durch Umweltreize und durch steuerbare Stimuli zur Verhaltensänderung angehalten wird, beschreibt etwa die kognitive Entwicklungstheorie Jean Piagets das Lernen als dynamischen, intra-personellen Konstruktionsprozeß des selbsttätigen Individuums. Der Lernende braucht die Umwelt lediglich als Anregung und Matrix seiner Entwicklung, jedoch gehen die wesentlichen Impulse von ihm selber aus, weil er aktiv nach dem sucht, was ihm in seiner Umwelt zum Problem wird, um mit der Lösung des Problems Erkenntnis aufzubauen. Die kognitive Strukturbildung entsteht in der tätigen Auseinandersetzung des Subjekts mit den Erlebnisgehalten, die über die Umwelt vermittelt werden. Auf dem Weg zur optimalen Anpassung an die Umwelt kommt es zu einer ständigen Neuorganisation der vorhandenen und neu herausgebildeten Strukturen. Dabei schafft ein Äquilibratonsprozeß einen Ausgleich zwischen Strukturerhaltung (Assimilation) und Umweltanpassung (Akkomodation) und ist die treibende Kraft hinter der kognitiven Aktivität des Individuums. Für den Konstruktivismus ist Wissen kein Abbild der externen Realität, sondern eine Funktion des Erkenntnisprozesses. Der Konstruktivismus betont - im Gegensatz zum Objektivismus - die aktive Interpretation des erkennenden Subjekts, den Prozeß der aktuellen Konstruktion von Sinn und Bedeutung. Wissen existiert also nicht unabhängig vom Lerner, sondern wird dynamisch generiert, und kann nicht einfach jemand anderem ohne eigene Rekonstruktion übermittelt werden. Lernen entwickelt sich aus Handeln, und Handeln vollzieht sich in sozialen Situationen, es ist somit situativ und kontextuell gebunden. Bezeichnungen wie "situated learning" oder "situated cognition" machen dies deutlich. Die zentralen Merkmale einer konstruktivistischen Lernpsychologie sind die Annahme eines individuellen aktiven Lernprozesses, die Betonung der Situativität und der Wichtigkeit der Lerngemeinschaft.

Die Sinneswahrnehmung des Menschen bildet die Wirklichkeit nicht ontologisch-objektiv ab, wie sie an sich ist, sondern jedes Individuum konstruiert seine Wirklichkeit rein subjektiv, indem es die durch die Sinne aufgenommenen Informationen auf der Grundlage seiner persönlichen Erfahrungen und seines Weltwissens verarbeitet. Durch diesen informationstheoretischen Ansatz, dass jeder Mensch seine eigene Wirklichkeit entwirft, die mit keiner anderen Wahrnehmung eines zweiten Individuums übereinstimmt, gelangte die kognitive Psychologie zu ihrer Grundthese, dass Wahrnehmung, Verstehen und Lernen gehirnphysiologische Konstruktionsprozesse der geistigen Operationen des tätigen Subjekts sind, das in seiner informationsaufnehmenden und -verarbeitenden Individualität einzigartig ist.

Da menschliche Wahrnehmung auf individuell mentaler Sinnkonstruktion basiert, die neurophysiologisch im menschlichen Gehirn abläuft, gehen wir als lebende und denkende Organismen niemals mit der Wirklichkeit an sich um, sondern wir haben es ausschießich mit jener Wirklichkeit zu tun, die wir über unsere Sinnesorgane erfahren, also unsere kognitive Realität, die wir aus den "Perturbationen" der Wirklichkeit (re)konstruieren. Der Konstruktivismus rekrutiert seine Grundideen aus den Ergebnissen der Kognitionspsychologie und neurobiologischen Forschung und geht namentlich auf Heinz v. Foerster, Ernst v. Glaserfeld, Paul Watzlawick, Humberto Maturana, Gerhard Roth u.a. zurück. Dabei lehnen sie übereinstimmend die für die traditionelle Erkenntnistheorie wesentliche Unterscheidung zwischen Subjekt und Objekt ab sowie die auf Descartes zurückgehende Auffassung eines kausal-mechanizistisch funktionierenden Mikro- und Makrokosmos.

Auch Lernen ist als ein aktives Konstruieren von neuen Wissensstrukturen zu Begreifen, sodass sowohl die Rolle des Lehrers als auch die Rolle des Lerners in der konstruktivistischen Lehr-Lernsituation neu definiert werden muß. Die Möglichkeiten des Lehrers scheinen begrenzter und auch komplizierter zu sein als in der traditionellen Vorstellung des Unterrichts, woraus sich sich auch eine andere Qualität des Lehrens und Lernens ergeben kann.

Um als Lerntheorie eine Abkehr vom bisherigen "Instruktionismus" begründen zu können, steht der Konstruktivismus noch auf einem eher unsicherem Fundament, dennoch ist abzusehen, dass dieser Ansatz eine wichtige Rolle als theoretische Untermauerung für offene, von den Lernenden mitbestimmten Lehr-Lernformen, die unter verschiedenen Bezeichnungen virulent sind, ausbauen und in Konkurrenz zu instruktionistischen und streng kognitivistischen Richtungen spielen wird. Auch überschneiden sich konnektionistische Überlegungen mit Grundannahmen des Konstruktivismus und teilen mit ihm die kybernetische Basis bei Lernprozessen. Parallel dazu weisen sie auch Elemente des Reiz-Reaktionslernens auf, wie schon an der Rolle der Verstärkung beim Lernen ersichtlich wird. Das adaptive, sich selbstregulierende Netzwerk gleicht in gewisser Weise der behavioristischen Black-Box, nur mit dem Unterschied, dass die Reiz-Reaktions- bzw. Input-Output-Folgen weniger vorhersehbar sind und sich die Wissenschaft gerade mit den Prozessen innerhalb des lernenden Systems befaßt.

Ein Bewertungsmechanismus im Gehirn sorgt dafür, dass Sinnessignale nur dann strukturierend auf die Entwicklung einwirken können, wenn sie Folge aktiver Interaktion mit der Umwelt sind, bei denen der junge Organismus die Initiative hat. Diese Erkenntnis geht auf einen sehr eleganten und frühen Versuch von Hind und Held am MIT zurück. Die Forscher setzten zwei Kätzchen in ein Karussell. Das eine hatte die Pfoten auf dem Boden und konnte durch sein Laufen das Karussell bewegen. Das andere saß in der Gondel und wurde passiv transportiert. Beide sahen natürlich genau das Gleiche, bloß zu verschiedenen Zeiten. Die spätere Bestimmung der kognitiven Leistungen der beiden Tiere zeigte jedoch, dass nur das aktive Tier gelernt hatte, das nur beobachtende war nahezu blind und hinsichtlich seiner visuo-motorischen Koordination schwer gestört. Nur Zuschauen genügt also nicht, Selbermachen ist entscheidend, weil nur dann der interaktive Dialog mit der Umwelt einsetzen kann, der für die Optimierung von Entwicklungsprozessen unabdingbar ist (Singer 2001). Siehe dazu im Detail Sensible Phasen und ihr Einfluss auf die Entwicklung des Gehirns

Der Radikale Konstruktivismus

Seit den 90er Jahren erhalten konstruktivistische Ideen immer mehr Einzug in den Bildungsbereich. Dabei sollte eine generelle Unterscheidung in Radikalen und Sozialen Konstruktivismus gemacht werden, denn während der erste sich eher auf ein epistemologisches Primat bezieht, läßt sich beim zweiten ein ontologisches erkennen. Neben diesen beiden (Grund-)formen lassen sich auch noch der sozial gemäßigte, der interaktionistische, der Identitäts-Konstruktivismus und der methodische Konstruktivismus der Erlangener Schule finden (zur grundlegenden Unterscheidung zwischen Sozialen und Radikalen Konstruktivismus vgl. Frindte 1995).

Aber auch der Radikale Konstruktivismus kann weder als eigene Wissenschaftsdisziplin noch als ein einheitliches Theoriekonzept gelten. Es ist vielmehr ein inter- und transdisziplinäres "Paradigma", eine Perspektive, die sich vor allem von ontologischen und metaphysischen Wahrheitsansprüchen distanziert (vgl. Siebert 1999). Insgesamt kann man vier grundlegende radikale Konstruktivismen erkennen: eine neurologische (Maturana <linkes Bild> & Varela <rechtes Bild>), eine kybernetische (von Foerster), eine systemtheoretische (Luhmann) und eine psychologische Variante (von Glasersfeld) (vgl. Rustemeyer 1999 ). Dabei ist die Glasersfeldsche Variante für einen pädagogischen Ansatz besonders geeignet, da er sich selbst mit pädagogische Fragen aus radikal-konstruktivistischer Sicht beschäftigt und auch Folgerungen für den Lehr-Lern-Prozeß zieht. Als Kernthesen gelten dabei:

Menschen sind autopoietische, selbstreferentielle, operational geschlossene Systeme. Die äußere Realität ist uns sensorisch und kognitiv unzugänglich. Wir sind mit der Umwelt lediglich strukturell gekoppelt, d.h., wir wandeln Impulse von außen in unserem Nervensystem "strukturdeterminiert" um, d.h. auf der Grundlage biografisch geprägter psycho-physischer kognitiver und emotionaler Strukturen. Die so erzeugte Wirklichkeit ist keine Repräsentation, keine Abbildung der Außenwelt, sondern eine funktionale, viable Konstruktion, die von anderen Menschen geteilt wird und die sich biografisch und gattungsgeschichtlich als lebensdienlich erwiesen hat. Menschen als selbstgesteuerte "Systeme" können von der Umwelt nicht determiniert werden, sondern allenfalls perturbiert, d.h. "gestört" und angeregt werden.

In einer daraus abzuleitenden Lehr-/Lernperspektive steht der Aktive Lernenden im Vordergrund. Eine direkte Vermittlung objektiven Wissens ist demnach unmöglich, da sie von der Passivität der Lernenden ausgeht. Wissen kann und soll somit nicht direkt vermittelt werden, sondern der Lernende soll angeleitet werden, eigene Weltbilder aufzubauen, d.h. die Konstruktionen des Lernenden sollen gefördert werden. Aus der Teilnehmerperspektive ergibt sich, dass der Lernende im Vordergrund konstruktivistischen Denkens steht, wobei es hierbei zu einer Unterscheidung zwischen aktiven und passiven Lernen kommt. Nur der aktive Schüler lernt wirklich und profitiert von der Lernsituation, während der "passive" Lerner, der sich nicht aktiv am Unterricht beteiligt,wenig bis gar nicht davon profitiert.

Aus der Lehrerperspektive gibt es nicht die Methode für einen Unterrichtsinhalt, sondern nur Methoden für die Teilnehmer. Es geht um eine flexible und vielseitige Gestaltung des Lehr-Lern-Prozesses, das jedem Teilnehmer die Möglichkeit gibt das Wissen aus seinem Hintergrund heraus zu verarbeiten. Manchmal ist das ein Rollenspiel oder ein Gruppenprojekt, manchmal eine Diskussion und manchmal einfach eine Vorlesung.


Eine konstruktivistische Didaktik

Vergleiche hierzu auch Martin Wagenscheins Prinzipien einer "genetischen Didaktik"

Sowohl der Radikale als auch der Soziale Konstruktivismus gehen davon aus, dass das Individuum nur einen indirekten Zugang zu der externalen Welt hat und somit kommt es zu einer Abkehr von der Nürnberger-Trichter-Didaktik bei den konstruktivistischen Vorstellungen vom Lernen. Das Lernen wird als ein aktiver Prozeß angesehen, bei dem das Wissen nicht angeeignet, sondern vom Individuum selbst konstruiert wird, sodass neues Wissen an die vorhandenen individuellen Konstrukte angeschlossen wird oder sich die bestehende Konstrukte erweitern. Dabei ist ein Wissenserwerb nur möglich, wenn das neue Wissen sich an die alten Konstruktionen anschließen läßt. Piaget würde hier von Assimilation und Akkomodation sprechen.

Unter dieser Perspektive muß die Vorstellung, es gäbe einen richtigen Weg dem Lernenden das neue Wissen beizubringen, verworfen werden und zugunsten einer neuen, offeneren Sichtweise über den Lehrer weichen. Da jeder Lerner seinen eigenen Zugang zu dem Lernstoff hat, gibt es so viele eigene und unvorhersehbare Lernwege wie es Lernende gi.bt

Dadurch, dass der Wissenerwerb also nur vom Lerner selbst ausgehen kann, muß ihm also auch die Möglichkeit gegeben werden, sich aktiv zu beteiligen. Die durch den Konstruktivismus implizierten lerntheoretischen Grundsätze bei der Konstruktion einer Theorie des Wissenserwerbs scheinen zunächst im Widerspruch zu den Postulaten der didaktischen Vernunft zu stehen, welche die Wissensvermittlung traditionellerweise als Informationstransfer auffaßte. Wenn Wahrnehmung und Erkennen mentale Operationsprozesse sind, die vom Lernenden individuell auf der Grundlage seines Vorwissens realisiert werden, und wenn unsere Vorstellungen keine objektive Wirklichkeit widerspiegeln, sondern nur die Eigenaktivität unseres Gehirns, das durch unspezifische Impulse der Umwelt gereizt wird, löst der Lehrende nur den Transport von Energien aus, welche die Gehirnaktivitäten anregen, aber niemals von bedeutungstragenden Informationen. Wissen bleibt nach Maturana als Erfahrung immer etwas Persönliches und Privates, das nicht übertragen werden kann. Das, was man für übertragbar hält, nämlich objektives Wissen, muß immer durch den Hörer geschaffen werden, der für das Verstehen (vor)bereit(et) ist (Maturana 1998, S. 22).

Konzepte der Pädagogik und Didaktik griffen bislang in aller Regel Vorstellungen aus jenen psychologischen Bereichen auf, die sich mit Wahrnehmung, Lernen, Gedächtnisbildung und Motivation beschäftigten. Das wohl erfolgreichste dieser Konzepte ist das in der kognitiven Psychologie entwickelte Modell der Informationsverarbeitung, d.h., der Lehrer sendet vorwiegend sprachlich gefasste bedeutungshafte Informationen aus, die in das informationsverarbeitende System des Schülers dringen, dort in ihrer Bedeutung entschlüsselt, mit Vorwissen verbunden und nach bestimmten Denkregeln verarbeitet werden, um dann als Wissen im Langzeitgedächtnis abgelegt und von dort gegebenenfalls, z.B. in einer Prüfung abgefragt zu werden. Lernen wird hier als Instruktion, als Verarbeitung und Abspeichern präsentierten Wissens aufgefasst, und es gilt dann nur, die hierbei beteiligten Mechanismen zu optimieren. Der konstruktivistische Ansatz aber stellt diesem Ansatz aber neuro- und kognitionswissenschaftlich gut belegte Fakten entgegen, dass Wissen nicht übertragen werden kann, sondern es muss im Gehirn eines jeden Lernenden neu geschaffen werden, und dass Wissensaneignung auf Rahmenbedingungen beruht und durch Faktoren gesteuert wird, die unbewusst ablaufen und deshalb nur schwer bzw. überhaupt nicht beeinflussbar sind (vgl. Roth 2002).

Unterricht kann nach dieser Auffassung nicht (mehr und ausschließlich) als Transport von Wissen begriffen werden, sondern stellt lediglich ein Arrangement von Lernmöglichkeiten dar, wobei sich die Lernumgebung als entscheidend für die Wissenskonstruktion des Lernenden erweist. Das Gehirn errechnet im Rahmen des neurophysiologischen Mechanismus unserer Wahrnehmung aus der unstrukturierten Fülle der Nervenreize möglichst stabile, sinnstiftende Wirklichkeiten. Die Wirklichkeitskonstruktion ist daher niemals objektiv, sondern wird vorrangig von der mentalen Struktur des Lernenden, seinen Wünschen und Erwartungen bestimmt. Diese unbewusst ablaufenden Prozesse der Bedeutungs- oder Wissenskonstruktion sind von vielen Faktoren abhängig, von denen die meisten durch ein System vermittelt werden, das in der kognitiven Psychologie lange Zeit überhaupt nicht existierte, nämlich das limbische System, das Affekte, Gefühle und Motivation vermittelt und hierüber der eigentliche Kontrolleur des Lernerfolgs ist. Diese Zentren bewerten alles, was durch uns und mit uns geschieht, danach, ob es gut/vorteilhaft/lustvoll war und entsprechend wiederholt werden sollte, oder schlecht/nachteilig/schmerzhaft und entsprechend zu meiden ist, und legt diese Bewertungen im emotionalen Erfahrungsgedächtnis nieder, das weitgehend unbewusst arbeitet. In jeder Situation wird vom limbischen System geprüft, ob diese Situation bereits bekannt ist bzw. einer früheren sehr ähnelt, und welche Erfahrungen wir damit gemacht haben. Dabei kommen die Details der Geschehnisse nicht aus den limbischen Zentren im engeren Sinne selbst, sondern werden über das deklarative Gedächtnis vom Hippocampus hinzugefügt. Dieses System entscheidet insofern grundlegend über den Lernerfolg, als es bei jeder Lernsituation fragt: Was spricht dafür, dass Hinhören, Lernen, Üben usw. sich tatsächlich lohnen? Dies geschieht überwiegend aufgrund der vergangenen Erfahrung. Kommt das System zu einem positiven Ergebnis, so werden über die genannten neuromodulatorischen Systeme in der Großhirnrinde vorhandene Wissens-Netzwerke so umgestaltet, das neues Wissen entsteht. Entscheidend hierbei sind Geschwindigkeit und Ausmaß, mit denen passende Gedächtnisinhalte abgerufen und kombiniert und damit neue Wissens-Netzwerke geschaffen werden (vgl. Roth 2002).

Sicherlich kann auf die Präsentation von Informationen nicht verzichtet werden, aber die konstruktivistische Vorstellung der Lehrerrolle geht ein Stück weiter. Der Lehrer soll nicht nur Anbieter von Wissen sein, sondern Angebote an den Lernenden weitergeben, die ihm das Lernen erleichtern und aktiv am Wissenerwerb beteiligen lassen. Er soll Situationen schaffen, in denen der Lerner zum Hinterfragen angeregt wird und somit ein Interesse am Lernstoff entsteht. Dadurch kommt der Lernprozeß automatisch in Gang, wenn im Lernenden die richtigen Fragen geweckt werden.

Zwar leugnet der Konstruktivismus nicht, dass es Formen der Beeinflussung (Perturbationen) gibt, die nicht inhaltsbestimmt sind, allerdings muß der Lernende willentlich eine Integration der Stimuli befürworten, damit äußere Faktoren assimiliert, d.h. in die autodeterminierte Struktur des Systems aufgenommen werden. Gehirnphysiologisch ist eine Beeinflussung oder Perturbation nur dann möglich, wenn das Individuum sie zuläßt, d.h. für sie offen ist. Da jedes selbstlernende System die durch die Lernsituation erzeugten Perturbationen und die damit verbundene Zuschreibung von Sinn und Bedeutung unterschiedlich äquilibriert, kann allerdings keine genaue Lernzielangabe formuliert werden.

Nun will der Konstruktivismus dem Lehrer nicht vorschreiben, keine Instruktionen mehr zu geben, dieser muß sich aber bewußt sein, dass er keinen objektiv steuernden Einfluß auf die Art und Weise hat, wie das autopoietische System des Lernenden die Reize in sinngenerierende Vorstellungen umdeutet. Der Lernende nimmt das Wirklichkeitsangebot unterschiedlich wahr und jede Einwirkung auf den Lernenden konvergiert auf dessen Eigenwert, der zu einer Stabilität des Systems tendiert. In bezug auf den Lernerfolg ist der Lehrer daher immer nur auf Hypothesen und Vermutungen festgelegt. Auch eine Lernzielkontrolle in Form einer Klassen- oder Kursarbeit, die an alle Schüler dieselben Erwartungshaltungen stellte, ist ein Widerspruch zur konstruktivistischen Lerntheorie, weil der jeweilige Input entsprechend den verschiedenen inneren Zuständen des Lernenden und physiologischen Transformationen  unendlich viele Möglichkeiten des Outputs hervorbringen kann. Aus diesem Grunde lehnen Maturana und Varela auch den Begriff der Information ab. Das Gehirn erhält in seiner operationalen Geschlossenheit über das Nervensystem keine inhaltliche Information, sondern einen neuronalen Reiz, den es selektiv und autonom umdeutet, verrechnet und quasi digital transformiert und auf seine Anschlußfähigkeit hin prüft.

Die Herangehensweise ist also entgegengesetzt zum traditionellen Unterricht: Der Lernende sollte nicht mit Antworten, sondern mit Fragen konfrontiert werden und diese auch verstehen können, denn dann ist er auch in der Lage, sich mit den Antworten auseinanderzusetzen (Problemorientierter Untericht). Lernschwierigkeiten und das Auftreten von Problemen in der Lehr-Lernsituation sind daher kein Faktor, der ausgeschaltet werden muß, sondern erfordern vom Lehrenden, sich intensiver und für den Lernenden effizienter mit dem Thema auseinanderzusetzen. Bei der Aufbereitung des Stoffes geht der Lehrer nicht schrittweise vom Einfachen zum Komplizierteren, sondern ermöglicht dem Lernenden die Konstruktion einer Grobstruktur, die im Laufe des Lernprozesses immer detaillierter wird (Kognitive Landkarte) und das explorierende Lernen unterstützt. Daher gibt der Lehrer aber auch nicht nur die Informationen vor, sondern erarbeitet mit den Lernenden zusammen das Thema in verschiedenen Formen, um zum einen verschiedene Herangehensweisen aufzuzeigen und zum anderen möglichst viele Lernwege bereitzustellen, wobei gleichzeitig die Möglichkeit der Reflexion gegeben sein soll. Auch ist für der Diskurs unter den Lernenden anzuregen.

Eine Evaluation, die nicht als Selbstevaluation oder Hilfe zur Selbstevaluation verstanden wird, ist aus konstruktivistischer Sicht nicht sinnvoll, da der Lehrer nicht bewertet, was der Lernende mental assimliert hat, sondern Defizite aufzeigt, die der Lerner vielleicht gar nicht assimilieren wollte. Es ist daher kognitionspsychologisch nicht nur fragwürdig, sondern geradezu widersinnig, eine subjektive Leistung objektiv für alle Schüler gleich nach festen Urteilskriterien bewerten zu wollen. Die traditionelle gute oder schlechte Bewertung einer Klausurarbeit erlaubt lediglich die Schlußfolgerung, dass es dem Lehrer gelungen bzw. nicht gelungen ist, eine hinreichende Motivation der Schüler zum selbständigen Lernen zu bewirken, oder es besteht schlechthin eine Ankopplungsinkompatibilität zwischen Lehr- und Lernersystem, d.h. zwischen der Lernumwelt und dem autopoietischen System des Schülers. Im ersten Fall bewertete der Lehrer eher seine eigene Methodenkompetenz, im zweiten Fall sollte ein Klassen- oder Schulwechsel reflektiert werden.

Wenn ein Lehrer versucht, einem Schüler etwas gegen dessen Willen beizubringen, wird dieser niemals etwas lernen. Primäres Ziel des Unterrichts sollte es sein, das autopoietische System zu perturbieren. Indem der Lerner sich mit den Stimuli der Außenwelt, die ihn bedrohen, weil sie sein System in Unordnung bringen, auseinandersetzt, wird die Anzahl der Aktivitäten der internen Zustände gesteigert und die semantische Relationsstruktur bereichert. Der Lerner versucht, seinen strukturdeterminierten Organismus wieder auf der Grundlage seiner Lebenserfahrungen neu zu equilibrieren, indem er einen sinnvollen, d.h. auf das Leben bezogenen Lebensentwurf konstruiert. Gelingt es nicht, die Unterrichtsgegenstände so zu präsentieren, dass der Lernende sich in Form einer inneren Perturbation ergriffen fühlt, prallen die Stimuli von ihm ab und können nicht an das System angekoppelt werden. Der Kognitionsprozeß findet nicht statt, und die Unterrichtsinhalte verlieren sich im Nichts.

Der Erwerb transferbereiten Denkens und Handelns hängt also ab von der Gestaltung des Lernprozesses, der Lernumgebung und von der Art und Weise, wie Wissen erworben wird.

Wissen kann also erst als gelernt gelten, wenn es vom Lernenden willentlich und intentional konstruiert und dadurch im Gedächtnis verankert wird, d.h. mit bereits vorhandemem Wissen vernetzt und die jeweils subjektive Bedeutung neu synthesiert wird, so dass das Gelernte für den Kommunikationsprozeß jeder Zeit verfügbar ist. Zur Wissenskonstruktion muß der Lerner eine intrinsische Motivation entwickeln, indem er sich ein persönliches Ziel vor Augen führt und einen sinnvollen pragmatischen oder affektiven Grund für seinen Lernprozeß erkennt.

Lernen hängt nicht nur vom Grad des Vorwissens, der Aufmerksamkeit und des Interesses ab, sondern auch vom Kontext, in dem Lernen stattfindet. Die moderne Gedächtnisforschung zeigt, dass bei jedem Inhalt, der als solcher gelernt wird, auch mitgelernt wird, wer diesen Inhalt vermittelt (Quellengedächtnis) und wann und wo das Lernen (Orts- und Zeitgedächtnis) stattfindet. Dieser Kontext ist mitentscheidend für den Lernerfolg und wird zusammen mit dem Wissensinhalt abgespeichert. Entsprechend kann schon der Lernkontext (Person, Zeit, Ort) förderlich oder hinderlich für das Abrufen eines Wissensinhaltes sein. Lerninhalte, die in schäbigen Klassenzimmern, in einer konfliktträchtigen und furchteinflößenden Umgebung von lustlosen Lehrern vermittelt werden, haben deshalb eine geringe Chance, dauerhaft im Gedächtnis verankert zu werden (Roth 2002).

Der Lerner begreift nur, was ihn in seiner Persönlichkeit ergreift, und es ergreifen ihn nur Gegenstände, die ihn in seinem Lebensumfeld als Herausforderung erschüttern. Der Unterricht besäße demnach die Aufgabe, den Lerner zu verunsichern, zu desäquilibrieren,  indem er fragen stellte und Paradoxe aufdeckte, antstatt vermeintliche Antworten zu geben und Harmonie vorzutäuschen. Die Sinnkonstruktion wird durch den Zweifel, das Staunen, das Dionysische, das Fremde, das Weite und den Widersinn angeregt und nicht durch das Angebot und den Konsum von fertigen Weltbildern.

Kritikwilligkeit, Infragestellung sowie Ungehorsam und Revolte gehören also nicht zu den Disziplinsünden des Schulalltags, sondern sind ein Zeichen von Interesse und Neugier, Energie und positivem Konstruktionswillen, während blinder Gehorsam Indifferenz und Unselbständigkeit bedeuten können. Wir wollen unsere Schüler also nicht wie Gänse abfüttern, indem wir sie mit unserem Wissen sättigen und dadurch träge, unbeweglich, still und dumm machen, sondern wir wollen ihre Dynamik anregen, ihren Wissenshunger und Entdeckungsgeist, und sie im Spannungsfeld einer kompositionsreichen Arbeitsumgebung zur Wissenskonstruktion provozieren.

Vorteile einer solchen Sicht auf den didaktischen Prozeß ist daher, dass ein Thema vollständiger erarbeitet wird, da vom Lehrenden verschiedene Lernwege angeboten werden müssen. Auch wird das Wissen wird nicht kurzfristig etwa für eine bevorstehende Prüfung angeeignet, sondern durch die selbsttätige Konstruktion des Lerners in die vorhandenen Strukturen integriert. Daher ist von vornehereinein Transfer des neuen Wissens auf andere Situationen möglich.

Weitere Methoden eines konstruktivistischen Unterrichts

Quelle: http://vikar.ira.uka.de/teilprojekte/
tp31/Konstruktivismus/le_beck.htm (02-01-23)
In den letzten Jahren wurden verschiedene Modelle entwickelt, die sich zum Ziel gesetzt haben, auf der Basis konstruktivistischer Lerntheorien, anwendbares Wissen zu vermitteln. Gemeinsam ist diesen Ansätzen, dass an komplexen authentischen Problemstellungen gearbeitet werden soll. Gestützt werden die Lernprozesse durch ein ausgewogenes Maß an Instruktion.

Der Anchored- Instruction- Ansatz

Das Lehrverfahren, um das es hier geht, wurde von einer amerikanischen Forschungsgruppe um John Bransford (Vanderbilt University) entwickelt. Ausgangspunkt war die Überzeugung, dass es wichtig ist, Lehren in Lernumgebungen zu verankern, die von den Lernenden das Lösen bedeutungshaltiger Probleme in möglichst authentischen Kontexten erfordern. Um Probleme lösen zu können, eignen sich die Lernenden das erforderliche Wissen nicht nur selbständig an, sondern nutzen es in einem Anwendungszusammenhang. Zugleich können sie Erfahrungen sammeln, mit welchen Problemen Experten in dem jeweiligen Inhaltsbereich konfrontiert sind und wie diese bei der Lösung solcher Probleme vorgehen. Solche Lernumgebungen werden als generative Lernumgebungen bezeichnet.

Die "Cognition and Technoloy Group at Vanderbilt Universitiy" entwickelte eine Reihe von Lernumgebungen für den naturwissenschaftlichen Unterricht ab Klasse 5. Es handelt sich dabei um mehr oder weniger alltägliche Geschichten um die Person Jasper Woodbury. Diese Geschichten werden in Form eines Videos (ca. 20 Minuten) präsentiert, an dessen Ende Jasper Woodbury jeweils vor einem Problem steht, das die Schüler stellvertretend lösen sollen. Alle für die Problemlösung erforderlichen Informationen sind in die Geschichte integriert.

Cognitive Apprenticeship

Collins und Brown (1989) entwickelten ein Lehr-/Lernkonzept, bei dem der Meister einen Arbeitsvorgang zeigt (modeling), Hinweise gibt, korrigiert und bewertet (scaffolding bzw. coaching) und sich schließlich nach und nach aus dem Prozeß zurückzieht (fading). Durch das Zusammenspiel der drei Sequenzen erwirbt der Lehrling nicht nur berufsspezifische Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern lernt auch, den Arbeitprozeß selbst zu planen, zu steuern und zu bewerten. Im Unterschied zur herkömmlichen Berufslehre müssen allerdings dort, wo es um das Erlernen kognitiver Fertigkeiten geht, Prozesse externalisiert werden, die gewöhnlich intern ablaufen und Techniken wie z.B. "Nachdenken über Unterschiede" (reflection on differences) zur Selbstkorrektur eingesetzt werden. Dieses Nachdenken über Unterschiede wird dadurch initiiert, dass das Handeln von Experten und Novizen, d.h. Selbsttun und Beobachten sich abwechseln. Zu Modeling, Scaffolding und Fading kommen dann noch Articulation (z.B. durch peer-coaching, Gruppengespräche oder schriftliche Dokumentation) und Reflection (z.B. durch lautes Denken, Führen von Arbeitsheften, Arbeitsrück-blicke etc.) hinzu. In Analogie zur Vierstufenmethode aus der betrieblichen Lehre betont die Metapher der kognitiven Berufslehre damit die aktive, situative, interaktive und kulturell eingebundene Natur des Lernens.

Vierstufenmethode:

Collins, Brown und Newman haben diese Schrittfolge auf das Lernen kognitiver Inhalte übertragen und schlagen für das Lernen folgende Schrittfolge vor:

Schritt

Aktivität

Funktion

Modelling

Lehrer führt eine komplexe Handlung aus (z.B. eine Erörterung schreiben) und verbalisiert gleichzeitig die Denkprozesse.

Lehrer präsentiert sich selbst als Modell für die Ausführung einer bestimmten kognitiven Leistung. Die Lerner können sich so ein Bild von den erforderlichen Prozessen machen.

Coaching

Lerner führen unter Anleitung und Beratung durch den Lehrer Handlungen aus, die Bestandteil der angestrebten komplexen Fähigkeit sind (z.B. eine Gliederung anfertigen).

Notwendige Teilfähigkeiten werden im engen Kontakt mit einem Experten (=Lehrer) aufgebaut.

Scaffolding

Lerner und Lehrer führen gemeinsam die komplexe Handlung aus. Der Lehrer übernimmt nur diejenigen Aufgaben, die der Lerner noch nicht alleine ausführen kann. Diese Hilfestellung wird mit zunehmender Kompetenz des Lerners zurück genommen (fading).

Zunehmend mehr Teilfähigkeiten werden erworben und zu der komplexen Handlung zusammen geführt.

Articulation

Lerner werden aufgefordert über ihr Wissen, ihre Denkprozesse und ihr Vorgehen beim Handeln zu sprechen.

Metakognitives Wissen und metakognitive Strategien werden durch Verbalisieren bewusst gemacht.

Reflection

Lerner werden aufgefordert, ihr eigenes Vorgehen und Handeln mit dem anderer Lerner und dem des Experten zu vergleichen.

Durch das kritische Beurteilen des eigenen Vorgehens kann dieses nicht nur verbessert sondern auch flexibler gemacht werden. Zugleich kann von der konkreten Anwendungs-Situation abstrahiert und damit der Transfer auf andere Situationen angebahnt werden.

Exploration

Lerner werden aufgefordert, selbständig nach neuen, herausfordernden Problemen und Aufgaben zu suchen und diese mittels der erlernten Fähigkeiten zu lösen.

Exploration fördert nicht nur Selbständigkeit und intrinsische Motivation, durch die Anwendung der erlernten Fähigkeit in verschiedenen Zusammenhängen wird diese eingeübt, verfeinert und für künftige Anwendungs-Situationen flexibel gehalten.

Methoden - Cognitive flexibilitiy

Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson (1992) beschäftigten sich mit dem Transfer von Wissen und Fähigkeiten über den ursprünglichen Lernkontext hinaus. Unter cognitive flexibility verstehen sie die Fähigkeit, das eigene Wissen spontan rekonstruieren zu können - und zwar adaptiv zu sich radikal verändernden Anforderungen spezifischer Situationen. Wissen soll möglichst in unterschiedlichen Kontexten gelernt werden, sodass es anhand mehrerer konzeptueller Dimensionen verankert wird. Bei der Gestaltung von Lernumgebungen sollten Simplifizierungen vermeidet werden, die Inhalte sollten vielmehr Komplexitäten und Irregularitäten realer Situationen aufzeigen. Lernen soll dabei multidirektional und multiperspektivisch erfolgen, d.h., dass sowohl Zielsetzungen als auch Betrachtungsperspektive mehrfach gewechselt werden. Von weiterer Bedeutung für das Lernen ist die Konstruktion eigener (multipler) Repräsentationen des Wissens, also gewissermaßen der "spielerische" Umgang mit dem eigenen Wissen.

Folgende Prinzipien für die Gestaltung von Unterricht lassen sich aus diesem Ansatz ableiten:

Siehe auch Neue Medien und Konstruktivistische Ansätze

Empfehlenswert ist der umfangreiche Methodenpool von Kersten Reich: Unterrichtsmethoden im konstruktiven und systemischen Methodenpool - Lehren, Lernen, Methoden für alle Bereiche didaktischen Handelns

Kritik am konstruktivistischen Ansatz

Unter Verwendung von
Douillet, Jacques (2001). Kritik am Radikalen Konstruktivismus.
http://www.andranet.de/
downloads/texte/kritikrk.doc (02-10-07)
Für von Glasersfeld gibt es nichts außerhalb der mentalen Vorgänge des individuellen Geistes, deshalb kann man auch nicht außerhalb des Geistes gelangen. Mcarty (2000) kritisiert dies als "Internalismus", denn wenn im Radikalen Konstruktivismus Begriffe nur internalistisch konstruiert und somit nur intern gültig wären, können sich Begriffe nicht auf mehrere Personen beziehen, was unter einer erzieherischen Perspektive notwendig erscheint. Diese Einschränkung behindert nach Mccarty auch die Freiheit des Individuums mehr, als dass es dieses befreit, denn es verschwindet die Freiheit, aus sich selbst etwas zu machen, das verschieden ist, vielleicht sogar radikal anders als das, was in den vorgezeichneten konzeptionellen Ressourcen des Selbst paßt. Unter radikal-konstruktivistischer Perspektive wäre ihrer Meinung nach eine Selbstveränderung gar nicht möglich. Siebert (1999) zieht hierbei das "Reframing" nach Watzlawick hinzu, d.h. eine Rekonstruktion des eigenen Weltbilds, wenn sich dieses als nicht mehr viabel erweist. Diese Rekonstruktionen erfordern sowohl ein Modifizieren oder Verlernen gewohnter Deutungen, als auch das Integrieren neuer Verhaltensweisen und Wissen, was bei einem streng wörtlich genommenen Konstruktivismus nicht möglich scheint.
Mccarty zeigt an dem extremen Beispiel des Rassisten auf, dass aus konstruktivistischer Sicht dem überzeugten Rassisten unangebrachte Einschränkungen auferlegen würden, wenn man sein Verhalten als unmoralisch bezeichnet, denn man könne sich hierbei nicht auf intersubjektive Tatsachen berufen, d.h., es gibt auch keine allgemeinen Vorstellungen wie: "Alle Menschen sind gleich". Eine Veränderung oder ein Reframing in diesem Beispiel wäre nicht möglich und unter radikal-konstruktivistischer Perspektive auch nicht gewollt. Mccarty nennt dies ein "geistiges Gefängnis", das den ethischen und sozialen Grundlagen von Erziehung und Bildung widerspricht und somit die Praxis der Erwachsenenbildung in Frage stellt, bzw. einem "konstruktivistischen Super-Gau" nahe kommt (vgl. Griese 1999).

Da der aktive Lernende im Vordergrund steht und eine direkte Vermittlung objektiven Wissens unmöglich ist, kann und soll Wissen somit nicht direkt vermittelt werden. Mcartys (2000) Kritik geht dahin, dass von Glaserfeld nur eine bestimmte Perspektive einnimmt, und zwar ist es das Bild des Lernenden als einem kleinen Kind, das letztlich allein auf der Welt ist. Das kommt durch seine Interpretation von Piagets Theorie der kindlichen Entwicklung zum Ausdruck, denn er sieht den Lernenden im Lehr-Lern-Prozeß nicht in Interaktion mit anderen, sondern Lernen seo beschränkt auf den inneren mentalen Akt eines individuellen Organismus. Dabei ergibt sich nach Mcarty jedoch ein Widerspruch, wenn von Glasersfeld fordert, dass der radikal-konstruktivistische Lehrer dem Schüler helfen soll, eigene Weltbilder, d.h. Konstruktionen aufzubauen. Das Konstruieren muß schließlich selbst gelernt werden, da es keine genetisch angelegte Fähigkeit des Menschen ist, sondern auch erst in Interaktion mit Anderen erlernt wird. Wenn jedoch alles Lernen ein Konstruieren und nicht eine Konsequenz von Vermittlung ist, dann gibt es keine Erklärung, wie man zuerst lernt zu konstruieren. Griese (1999) sieht deswegen den Radikalen Konstruktivismus als eine Erkenntnistheorie bereits sozialisierter Erwachsener und somit bleibt die anthropologische Basis spekulativ und empirisch nicht beweisbar.

Aus der Lehrendenperspektive geht die erwünschte konstruktivistische Vielfalt verloren, da es anscheinend auf das reine Aufbauen mentaler Strukturen beim Teilnehmer geht. Es ist nicht einsichtig, dass objektives Wissen ausnahmslos zu einer bestimmten Didaktik führt. Von Glasersfelds Kritik am objektiven Wissen geht fälschlicherweise mit einer unkreativen und nichtindividuelle Didaktik (Vorlesung, Auswendiglernen, direkter Transfer von Wissen) einher. Genauso wenig, wie es die konstruktivistische Methode gibt, ist objektives Wissen nur durch eine Methode vermittelbar. Es gibt nicht die Methode für den Inhalt, sondern nur die Methoden für die Teilnehmer. Es geht um eine flexible und vielseitige Gestaltung des Lehr-Lern-Prozesses, das jedem Teilnehmer die Möglichkeit gibt das Wissen aus seinem Hintergrund heraus zu verarbeiten. Manchmal ist das ein Rollenspiel oder ein Gruppenprojekt, manchmal eine Diskussion und manchmal einfach eine Vorlesung.

Nach Mccarty (2000) ergibt sich durch das Kriterium der Viabilität auch ein ethisches Problem, da es keine allgemein verpflichtende Moral mehr gibt, der Konstrukteur hat für seine Konstruktionen und deren Konsequenzen anderen gegenüber keine Verantwortung mehr und das nicht konstruiertes Wissen für den Konstrukteur nicht existiert und somit gibt es auch keine Verantwortung dem Nicht-Wissen gegenüber. Nach Ludwig ist der Lernerfolg vom Außenstandpunkt nicht beurteilbar und der konstruktivistische Lernbegriff ermöglicht keinen inhaltlich bestimmten, kritisch-reflexiven Zugang zu Lerninhalten und Lernbegründungen. Er fürchtet, dass die stärkere Subjektorientierung eine gesellschaftskritische Orientierungslosigkeit mit sich bringt und das Verhältnis von subjektiven Deutungen und gesellschaftlichen Strukturen unbestimmt bleibt. Griese (1999) kritisiert schließlich die verschiedenartigen Konstruktivismen und ihre Vielfalt (systemischer, radikaler usw.), darunter leide die Begriffsschärfe, es gäbe keine Klarheit, was Konstruktivismus ist und was ihn von anderen Theorien unterscheidet. Nach Rustemeyer (1999) wecken Bildungsprozesse als autopoietische Prozesse kaum Hoffnung auf Emanzipation, pragmatische Fragen nach der konkreten Planung und Organisation erfolgreicher Lernprozesse bleiben weitgehend ausgeblendet. Nach Terhart sei an der konstruktivistischen Didaktik nichts Neues und nichts Radikales zu entdecken, allerdings werfen die neuesten Gehirnforschungsergebnisse und die Verschränkung von Sozial- und Naturwissenschaften neue Fragen auf. Dies liegt vor allem daran, dass der Radikale Konstruktivismus nie in seiner radikalen Form auftritt, sondern immer schon gemäßigt. Nach Terhart ist es aber gerade diese Mäßigung, die dem Konstruktivismus die Möglichkeit und die Legitimation für den Unterricht gibt. Der Radikale Konstruktivismus würde die Didaktik sachlich unmöglich und moralisch illegitim, und somit vollkommen überflüssig machen.


Selbstgesteuertes Lernen als modisches Paradigma?

Hinter dem häufig verwendeten Begriff des "selbstgesteuertes Lernen" verbirgt sich ein facettenreiches Konstrukt, das dem konstruktivistischen Ansatz für erfolgreiches Lernen eine neue Dimension verleihen kann. Allerdings werden unter diesem Begriff auch Ideologien transportiert, die weit davon entfernt sind, dem Individuum zum Vorteil zu gereichen.
Mit der bildungspolitischen Diskussion und Kritik an bestehenden Bildungsauffassungen entstanden Leitziele wie Selbstverantwortung und -bestimmung, sodass das Bild, das bis dahin vom Lernenden gezeichnet wurde, eine mißtrauische und kontrollierende Einstellung offenbarte, bei dem organisiertes und fremdgesteuertes Lernen im Mittelpunkt standen. Als Gegenreaktion entwickelte sich ein neues Verständnis von Lernen mit einem hohen Maß an freier Verfügung über den Lernprozess. Obwohl die Idee der Selbststeuerung beim Lernen schon wesentlich früher formuliert worden ist - etwa bei Hugo Gaudig um 1920 in der Zeit der reformpädagogischen Modellversuche oder auch der Humanistischen Pädagogik bei Freinet und Montessori - wurde die Diskussion um das "self-directed learning" besonders in den USA geführt. Hinter dem Begriff verbirgt sich allerdings eine diffuse und wenig einheitliche Subsumierung von anthropologischen und lerntechnischen Auffassungen, die erst seit dem Aufkommen der konstruktivistischen Lerntheorie ein theoretisches Fundament zu bekommen scheinen. Selbstgesteuerten Lernens ist jedoch nach wie vor ein ziemlich buntes Konglomerat sehr verschiedener Bedeutungen: es werden Persönlichkeitsmerkmale aufgeführt, es geht um Methoden, Intentionen, Ziele und Arbeitstechniken, wodurch eine unreflektierte Problematik der Gegenüberstellung von Subjekt- und Sachorientierung entsteht. Das dialektische Verhältnis von Person und Sache läßt es jedoch nicht zu, einen Bereich zu isolieren, ohne einer gewissen Willkür zu unterliegen. Beim Selbstgesteuerten Lernen geht man von der Vorstellung aus, dass das menschliche Gehirn nicht die Realität abbildet, sondern eine aus Wahrnehmungen, Erfahrungen, Gedanken, Gefühlen, aus Selbst- und Fremdbildern, Projektionen und Verdrängungen geprägte subjektive Wirklichkeit, die maßgeblich das menschliche Verhalten bestimmt. Damit unser Verhalten einer wirksamen Bewältigung der Herausforderungen einer sich dynamisch verändernden Umwelt entspricht, müssen wir ständig prüfen, inwieweit diese Bilder noch stimmen.

Die Bildung eines Subjekts geschieht nach wie vor - auch beim selbstgesteuerten Lernen - durch die Auseinandersetzung mit Objekten der Lebenswelt. Selbstgesteuertes Lernen ist daher nicht identisch mit einem gänzlich autonomen Lernen, sondern jedes menschliche Lernen bewegt sich eher zwischen den Polen der Selbststeuerung und Fremdsteuerung, sodass sich bei der Beurteilung eines konkreten Lernarrangements immer nur die Frage stellt, wie nahe der eine oder andere Extremstandpunktliegt. Menschen sind in ihrem Denken, Wollen und Handeln immer zugleich unabhängig und eingeschränkt, sodass sie eine Lösung dieses dialektische Verhältnisses in ihrem Lernhandeln finden müssen.

Häufig wird in der Kritik am selbstgesteuerten Lernen auch geäußert, dass dieses weniger der Selbstbestimmung bei der Festlegung von Interessen und Lerninhalten dient, sondern eher als Werkzeug für die Nutzbarmachung von Humanressourcen im Interesse anderer. Oft ist es auch die ideologische Legitimation zur Bereinigung von Lernprozessen, indem in Organisationen zeit- und personalaufwändige und somit kostenintensive Bedingungen verkleinert werden wollen, was fast immer zu Lasten der Lernenden geht. Wenn Lernanlass und Lernort beliebig werden und Lernen ausschließlich auf einer individuellen Ebene stattfindet, so ist jeder auf sich selbst gestellt. Diese Entgrenzung des Lernens führen häufig auch zur Ausgrenzung jener Menschen, die verstärkt auf strukturelle Vorgaben und Unterstützung angewiesen wären. Aktuell findet unter dem Aspekt der "Autonomie" und "Individualisierung" auch eine Romantisierung von selbstgesteuertem Lernen statt, welche sich in der Praxis kaum nachvollziehen läßt, zumal die Frage, wie Lernende sich mit Hilfe selbstgesteuerter Lernprozesse Bereiche erschließen können, die vollkommen außerhalb ihres Erfahrungsschatzes liegen, nur unzureichend beantwortet werden kann.


Ist Lernen nicht immer selbstgesteuert?

Die technokratische Bezeichnung "selbstgesteuertes Lernen" hat sich als Übersetzung des englischen Begriffs "self directed learning" durchgesetzt. In dem Sammelband "Selbstgesteuertes Lernen. Psychologische und pädagogische Aspekte eines handlungsorientierten Lernens" wird von Jean Piaget in seinem Aufsatz "Life is essentially autoregulation" (S.5) festgestellt. "Wenn aber Selbstregulierung das Wesen des Lebens ist, dann kann auch das Lernen als Grundfunktion des menschlichen Lebens seinem Wesen nach als ein selbstgesteuerter Prozess zur Selbstbehauptung und Überlebenssicherung der Menschen verstanden werden." Obwohl menschliches Lernen immer ein gewisses Maß von Selbststeuerung erfordert, ist selbstgesteuertes Lernen nicht identisch mit einem völlig autonomen Lernen. So wird stets in einer konkreten Umwelt, die das eigene Lernen herausfordert, anregt, beeinflusst oder behindert gelernt. Wenn der Lernende im wesentlichen selbst entscheidet, wie er seine Lernumwelt und ihre Einflüsse für sein Lernen nutzt, handelt es sich um ein selbstgesteuertes Lernen. Mit einer absoluten Forderung nach selbstgesteuertem Lernen einerseits und einer bloße Mitwirkung der Lernenden bei der Gestaltung ihrer Lernprozesse andererseits wird die begriffliche Spannweite deutlich. Bei näherer Betrachtung werden auch Gefahren einer möglichen Überforderung des Lernenden sichtbar. Praktisch wird das selbstgesteuerte Lernen als ein relativ selbstgesteuertes Lernen zu verstehen sein, welches sich flexibel zwischen den Polen Selbststeuerung und Angeleitetwerden bewegt. Da das selbstgesteuerte Lernen ein hohes Maß an Selbständigkeit von den Lernenden erfordert, kann diese Form als höchste Form des menschlichen Lernens angesehen werden. Da die Menschen in unterschiedlicher Weise diese Voraussetzungen besitzen, bedürfen sie einer differenzierten Hilfe und Unterstützung. Im Zusammenhang mit Lerngruppen wird der Begriff des selbstorganisierten Lernens wie ein Synonym des selbstgesteuerten Lernens gebraucht. Die inhaltliche Nähe des selbstgesteuerten Lernens und des informellen Lernen ist unverkennbar. Eine Abgrenzung des selbstgesteuerten gegenüber dem fremdgesteuerten Lernen könnte dann vorgenommen werden, wenn die Beeinflussung der Lernprozesse durch Unterstützungsmaßnahmen von außen nicht über das Maß, welches beim Erfahrungslernen allgemein auftritt hinausgeht. Neben den allgemeinen anthropologischen, pädagogischen und demokratiepolitischen Argumenten sind es vor allem auch die pragmatischen Vorteile der besseren Flexibilität, Praxisnähe, Effizienz, Kosten-Nutzenrelation und persönlichen Motivation, Befriedigung und biographischen Fundierung, die heute für eine stärkere Beachtung und Förderung des selbstgesteuerten Lernens sprechen.

Quelle: http://www.htwm.de/hbarthel/home/lebensl.htm (gekürzt, W.S.; 06-12-12)

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Bildquellen: http://home.tiscalinet.ch/biografien/images/varela200.jpg (03-10-23)
http://home.tiscalinet.ch/biografien/images/maturana.gif (03 10 23)
Weitere Quellen:
http://www.ts-so.ch/weiterbildung/lernmethoden_konstruktiv.php (05-06-20)



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