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Die kognitiven Lerntheorien

"Unter Kognitionen versteht man jene Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. Im menschlichen Bereich sind dies besonders: Wahrnehmung, Vorstellung, Denken, Urteilen, Sprache. Durch Kognition wird Wissen erworben" (Edelmann 1995, S. 8).

Neben den behavioristischen Ansätzen, die die Beobachtung des Verhaltens in den Vordergrund stellen und sich nicht so sehr mit den Leistungen des Gehirns beschäftigen, gibt es auf der anderen Seite die kognitiven Konzepte, die gerade diesen Aspekt stark betonen, erforschen und hinterfragen.

Die Kognitivisten wollen die Denkprozesse des Lernens erkennen und erklären. Man könnte auch sagen, daß die Kognitivisten sich im Gegensatz zu den Behavioristen auch mit der "Black Box", also den inneren Vorgänge in einem Individuum, befassen. Fundamentale Merkmale der kognitiven Betrachtungsweise sind

black box modell in der psychologieDiese Aspekte treffen nicht für alle kognitivistischen Ansätze in gleichem Ausmaß zu. Kognitives Lernen kann auch als Lernen durch Einsicht oder Lernen durch Denken bezeichnet werden. Im Gegensatz zum instrumentellen Lernen passiert hier die Verhaltensänderung plötzlich. Kognitives Lernen lässt sich durch drei Merkmale näher beschreiben:

Seinen Ursprung hat der Kognitivismus in der deutschen Gestaltpsychologie. Auch Jean Piaget (1896-1980) hatte, obwohl kein Lerntheoretiker, großen theoretischen Einfluss auf den Kognitivismus und lieferte vor allem entwicklungstheoretische Impulse. Albert Bandura entwickelte eine sozial-kognitive Lerntheorie mit behavioristischen Zügen. Robert M. Gagné als ein führender Vertreter des Kognitivismus entwickelte schließlich zusammenfassend eine Hierarchie von Lernarten, die vom Signallernen bis hin zur Problemlösungskompetenz reicht. Jerome S. Bruner und David Ausubel sind weitere wichtige Vertreter.

Der Kognitivismus entwickelte sich etwa zur gleichen Zeit wie der Behaviorismus. Er befaßt sich überwiegend mit folgenden Themen: 

Im Gegensatz zur Verhaltenstheorie werden die bewussten Prozesse betont. Kognitives Lernen wird daher auch als Informationsaufnahme und -verarbeitung bezeichnet, da die Person aktiv an dem Prozess beteiligt ist und das Ergebnis dieses Lernens keine isolierten Verbindungen zwischen Verhalten und Folgen sind, sondern Strukturen. Dabei müssen Organismen in der Lage sein, Signale von außen zu empfangen und diese in biochemische Informationen umzuwandeln, denn nur so können sie adäquat auf ihre Umwelt reagieren. Für die Verarbeitung von Informationen, die das Gehirn erreichen, ist diese Fähigkeit eine wichtige Voraussetzung, denn im Gehirn aktiviert die Stimulation von Neuronen unter anderem diejenigen Gene, die für Lernprozesse und Gedächtnis wichtig sind. In neueren Untersuchungen zeigte sich, dass dafür das Protein Coronin 1 jenes Bindeglied zwischen äußerem Reiz und neuronaler Aktivierung darstellt, das effizientes Lernen sowie Gedächtnisbildung erst gewährleistet.

Einige kognitive Theorien beschäftigen sich im Besonderen mit dem Zusammenhang zwischen Kognition und Handlung. Diese Handlungssteuerung wird hier zum Kern der Theoriebildung. Durch einen Plan werden die Handlungen gesteuert. Dieser kann in Teilschritte zerlegt, ein grober oder ein sehr exakter Entwurf der zukünftigen Handlung sein. Im Unterschied zum Behaviorismus wird der Mensch als Subjekt gesehen, das nicht unter der Kontrolle seiner Umwelt steht, sondern kann sich selbst seine Ziele setzen und diese erreichen (vgl. Edelmann 1995, S. 8f).

Kognitives Lernen kann man auch unter dem Aspekt verbales und non-verbales Lernen betrachten (vgl. Edelmann 1995).

Sind Informationen sehr konkret oder dinghaft, findet eher eine bildhafte Kodierung statt. Diese kann sowohl bei der Lösung von abstrakten als auch von konkreten Problemen hilfreich sein.

Zeichen-Gestalt-Theorie Tolmans

Tolman, E.C. (1948). Cognitive Maps in Rats and Men. In: Psychological Review, 55, 189-208.

Tolman, E.C. (1948). Cognitive Maps in Rats and Men.Während Behavioristen menschliches Verhalten ausschließlich auf eine Verbindung von Reizen und Reaktionen beschränken, ist Edward C. Tolman (Bild links) der Meinung, daß jedes Verhalten zielgerichtet ist und daher mit bestimmten Erwartungen verbunden sein muß. Ein Mensch handelt demnach deshalb, weil er eine bestimmte Erwartung in Verbindung mit seinem geplanten Tun hat. Er entwickelt Vorstellungen von seiner physikalischen Umgebung (kognitive Landkarten) und Erwartungen, die beinhalten, daß dieses Wissen auf eine bestimmte Weise belohnt werden wird. 

Die "Zeichen-Gestalt-Theorie" Tolmans könnte man als Übergang von den verhaltensorientierten zu den kognitiven Konzepten der Lerntheorien bezeichnen, da sie schon drei Ebenen des Lernens differenziert: zuallererst die bedingten Reflexe, dann folgen Versuch und Irrtum und zuletzt das Lernen durch Einsicht. Sie nimmt an, daß jedes Lernen zielgerichtet abläuft und der Lernende "nicht Bewegungen, sondern Bedeutungen lernt".

Eine wichtige Erweiterung zu allen vorausgegangenen Theorien liegt auch in der Unterscheidung zwischen Lernen und Vollzug. Tolman fand heraus, daß zwischen dem Zeitpunkt des eigentlichen Lernens und dessen Ausführung eine geraume Zeit vergehen kann. Die Motivation, das Gelernte auch zu zeigen, kann z.B. durch Belohnung gegeben werden.

Während klassische Reflextheorien das menschliche Gehirn mit einer Telephonzentrale vergleichen, in der lediglich Reize entsprechenden Reaktionen zugeordnet würden, führt Tolman (1948) folgendes aus:

"Das Gehirn ist viel eher mit einem Kommandoraum, in dem Landkarten hängen, zu vergleichen als mit einer altmodischen Telephonzentrale. Die ankommenden Reize werden nicht einfach durch Eins-zu-eins-Schaltungen mit den abgehenden Reaktionen verbunden. Vielmehr werden sie normalerweise überarbeitet und in einer zentralen Kontrollstelle zu einer vorläufigen kognitiven Karte der Umgebung verarbeitet. Diese vorläufige Karte, die Straßen, Wege und Zusammenhänge anzeigt, bestimmt letztendlich, welche Reaktion das Tier am Ende wahrscheinlich ausführen wird".

Tolman ist es besonders wichtig, das menschliche Verhalten in seiner Ganzheit zu betrachten und es nicht - wie bei den klassischen Behavioristen - auf molekulare Aspekte zu beschränken. Hier wird seine Nähe zur deutschen Gestaltpsychologie deutlich.

Jerome Bruner: Kategorien und Konzepte

Jerome S. Bruner geht daher immer davon aus, dass nur ein Mensch, der in seiner Umwelt Ordnungen und Beziehungen erwartet, nach ihnen suchen und sie finden wird.

J. S. Bruner beruft sich häufig zur Veranschaulichung auf ein Experiment, bei dem die ProbandInnen an einem Zweifachwahlapparat durch Drücken der linken oder rechten Taste Marken gewinnen kann. Die Marken werden bis auf die Tatsache, dass Drücken der rechten Taste in 70% aller Fälle erfolgreich ist, Drücken der linken Taste in 30% aller Fälle - völlig zufällig ausgeworfen. Bei den Probanden lassen sich im Wesentlichen zwei Reaktionsmuster unterscheiden: Ein Teil der Versuchspersonen geht davon aus, dass es keinen Plan gibt und geht infolgedessen dazu über, immer die rechte Taste zu drücken. Die andere Gruppe der Teilnehmer nimmt eine Sequenz bei der Ausgabe der Marken an. Diese Gruppe testet nacheinander verschiedene Hypothesen, wobei die Personen durchschnittlich in 70% aller Fälle die rechte, in 30% die linke Taste drücken. Da es tatsächlich keinen Plan gibt, ist die erste Gruppe erfolgreicher: Sie erhalten 70% der möglichen Marken, wogegen die zweite Gruppe durchschnittlich 58% erhält. Bruners hält das Ergebnis dieses Experiments für eine Bestätigung seiner These, da die zweite Gruppe - gäbe es einen Plan - diesen irgendwann herausfände und ab diesem Zeitpunkt alle Marken erhielte, während die erste Gruppe bei 70% der Marken verbliebe.

Da Bruner von der Prämisse ausgeht, dass das Hauptproblem des menschlichen Gedächtnisses nicht das Speichern von Informationen, sondern ihr Abrufen ist, stellt sich ihm der Gedächtnisprozess als Prozess des Problemlösens dar: Wie muss ich die Information plazieren, damit ich sie auf Abruf bekomme? Da für das Entdecken im Gedächtnis vorhandene Information abgerufen, auf die konkrete Fragestellung angewendet und mit neuen Erkenntnissen kombiniert werden muss, ist also Übung im Problemlösen in zweierlei Hinsicht eine Voraussetzung zum Erlernen der heuristischen Methoden des Entdeckens: Um die nötigen Kenntnisse aus dem Gedächtnis abrufen zu können und um die bestehende Schwierigkeit in eine Art Rätselform zu bringen und dieses Rätsel (das Problem) dann zu lösen.

Aus Jerome S. Bruners Sicht basieren Wahrnehmung und Entscheidungsprozesse auf einer Kategorisierung. Demnach ordnet jeder Mensch Objekte oder auch Ereignisse anhand spezifischer Attribute bestimmten Klassen (Kategorien) zu.

Die Attribute stehen dabei für wichtige Charakteristika des jeweiligen Objektes und können als Regeln verstanden werden, die bestimmen welcher Kategorie es angehört. Attribute für die Kategorie "Hund" könnten zum Beispiel folgende sein: Tier, vier Beine, Fell, bellt,... In einer Kategorie werden auf vier verschiedene Arten Aussagen über die zugehörigen Objekte, auf die reagiert werden soll, getroffen.

Wird nun ein Objekt oder ein Ereignis anhand dieser Kriterien einer bestimmten Kategorie zugeordnet, so impliziert diese Entscheidung wie in Zukunft auf dieses Objekt reagiert werden soll. Werden neue Informationen aufgenommen, so werden diese in die bestehenden Kategorien eingeordnet oder, wenn dies nicht möglich sein sollte, werden neue Kategorie gebildet. Dieser Prozeß der Einordnung beziehungsweise Neubildung weist Ähnlichkeiten zu Piagets Theorie der Anpassung an die Umwelt durch Assimilation und Akkommodation auf.

Um komplexere Ereignisse wahrnehmen zu können, ist es notwendig, Vorhersagen auf der Basis verwandter Kategorie treffen zu können. Diese verwandten Kategorien bezeichnet Bruner als Kodierungssysteme. Diese sind hierarchisch aufgebaut und werden von unten nach oben allgemeiner. Steht in der ersten Zeile zum Beispiel Beeren, so wird in der nächsten zwischen eßbaren und nicht eßbaren unterschieden, in der dritten Zeile werden dann beispielsweise die eßbaren in rote, blaue, schwarze und grüne unterteilt und so fort.

Der Aufbau solcher Kodierungssysteme wird durch vier Faktoren beeinflusst. Erstens durch den Set, das heißt, durch die Einstellung die eine Person einer bestimmten Sache gegenüber hat, durch ihre persönlichen Neigungen. Zweitens wird sie beeinflusst durch den Bedürfniszustand der Person. Das heißt um einen optimalen Aufbau einer Kategorie zu gewährleisten, sollte man sich auf einem mittleren Erregungsniveau befinden. Als dritten Punkt nennt Bruner die Meisterung von Spezifika. Er nimmt hierbei an, daß sich die Kodierbarkeit eines Objektes oder Ereignisses dann verbessert, wenn man möglichst viel über die Spezifika dieser weiß. Auch die Verschiedenartigkeit des Trainings spielt bei der Bildung von Kategorien eine grosse Rolle. So nimmt Bruner an, daß der Bezug zu einem Objekt einfacher herzustellen ist, wenn man damit in den verschiedensten Lernsituationen konfrontiert wird. 

Ist ein Mensch nun in der Lage, zu erkennen, daß bestimmte Dinge einer Kategorie angehören und andere nicht, so hat er das Konzept dieser Kategorie gebildet. Bruner bezeichnet die Einsicht, daß einige Dinge einer Kategorie angehören und andere nicht als Prozeß der Konzeptbildung. Gelangt er nun noch zu der Erkenntnis warum einige Dinge einer bestimmten Kategorie angehören, bzw. gelangt er zu der Einsicht, welche Attribute für diese Kategorie kritisch sind, so hat er das Konzept dieser Kategorie erworben. Bruner spricht hier vom Konzepterwerb.

Lernen ist nach Bruner durch drei Merkmale gekennzeichnet:

Jerome Bruners pädagogisch-methodisches Konzept ist theoretisch nur schwer einer bestimmten Lerntheorie zuzuordnenen, da seine Beiträge zur Kategorisierung von Begriffen und deren Zusammenfassung in Regeln eher der kognitivistischen Lerntheorie zugeordnet werden können, während seine Ausführungen zum entdeckenden Lernen eher der konstruktivistischen Erkenntnistheorie Piagets verwandt ist.

Unter entdeckendem Lernen versteht Bruner allgemein die selbstlernende Erschließung eines Wissensgebietes, wobei der Lehrer nur eine beobachtende und helfende Funktion hat. Da der Lehrer seine Schüler nie auf jede mögliche Situation vorbereiten kann, muß der Lernende schon früh beginnen, Techniken zum Problemlösen zu entwickeln. Daher ist es wichtig, solche Problemlösetechniken zu üben, z.B. durch Transferförderung: Der Schüler geht mit gelerntem Wissen induktiv um, das heißt, er sucht nach jeder neu gelernten Wissenseinheit nach Gemeinsamkeiten in seiner schon vorhandenen Wissensstruktur und formuliert daraufhin Regeln, um sich bestimmte Gemeinsamkeiten erklären zu können. Je mehr Einzelfälle er kennenlernt, umso präziser werden seine Regeln, so daß er danach in der Lage ist, auf der Basis seiner Regeln, also dem Allgemeinfall, auf den Einzelfall zu schließen (deduktiv). Dieses Vorgehen ähnelt der genetischen Theorie Piagets, in der jeder neue Einzelfall assimiliert, also als Differenz zu den bisherigen Beobachtungen verstanden, und durch Akkommodation in die Wissensstruktur eingebunden wird. Je mehr Einzelfälle dem Schüler bekannt werden, desto komplexer wird die Wissensstruktur oder das Schema. Zur Problemlösekompetenz gehört die Fähigkeit, die Lösung eines Problems relativ selbstständig anzugehen. Der Lernende muß in der Lage sein, die Problemstellung zu analysieren, Hypothesen zu formulieren und zu überprüfen. Beherrscht ein Schüler diese Eigenschaft, so hat er gelernt, zu lernen. Mit intuitivem Lernen bezeichnet Bruner die Einfälle, deren Herkunft nicht in Worte zu fassen sind. Intuitives Denken ist zurückzuführen auf die Vertrautheit in einem bestimmten Wissensgebiet, in dem der Lernende in der Lage ist, bestimmte Denkfolgen zu überspringen, um schneller zu seinem Ziel zu gelangen. Beim entdeckenden Lernen wird Neugier gegenüber einem Wissensgebiet aufgebaut, indem nur Bruchstücke bekannt sind, und die Fülle der Informationen vom Schüler entdecken werden. Diese Neugier wirkt motivierend auf den Schüler, neues Wissen zu erlangen.

Es ist in zahlreichen Untersuchungen nachgewiesen worden, daß Kinder sich schon frühzeitig "Theorien" über die Welt bilden. Im Alter von fünf oder sechs Jahren haben die Kinder einen robusten Sinn für drei überlappende Bereiche ausgebildet. "In der Welt der physikalischen Objekte haben sie sich eine Theorie der Materie zurechtgebastelt; in der Welt der lebenden Organismen haben sie eine Theorie des Lebens entwickelt; und in der Welt der Menschen haben sie eine Theorie des Denkens entworfen, in der eine Theorie des Selbst enthalten ist" (Gardner 1993, S. 111).

Das Bild vom Kind als kleinem Forscher liegt natürlich nahe, aber dieses Bild ist jedoch in zweierlei Hinsicht schief: Kinder sind keine distanzierten Forscher, denn das Begreifen der zunächst rätselhaften Umwelt ist für sie schlicht (über)lebensnotwendig, wobei sie sich mit ihrer ganzen Person einsetzen und auch schmerzhafte Erfahrungen riskieren, und Begriffe wie "Forscher" und "Theorie" legen bewußte und reflektierte Vorgänge nahe, die aber Kindern dieses Alters in der Regel weder kognitiv noch sprachlich verfügbar sind. Allerdings sind diese intuitiven "Theorien" der frühen Jahre auf Grund ihrer unreflektierten Selbstverständlichkeit teilweise so robust, daß sie selbst beim späteren Erwachsenen durch widersprechende wissenschaftliche Erkenntnisse kaum erschüttert werden können.

Jerome S. Bruner hat in seinem Buch "Toward a Theory of Instruction" (1966) auch auf die soziale Seite des Lernens hingewiesen und beschreibt ein tiefes menschliches Bedürfnis, auf andere einzugehen und mit ihnen gemeinsam an einer Aufgabe zu arbeiten. Er nennt dieses Bedürfnis "Gegenseitigkeit" (Reziprozität) und macht darin eine Motivationsquelle aus, die jeder Lehrende nutzen kann, um das Lernen zu stimulieren. Er schreibt: "Dort, wo gemeinsames Handeln von Nöten ist, wo Gegenseitigkeit notwendig ist, um als Gruppe ein Ziel zu erreichen, scheinen Prozesse am Werk zu sein, die den Einzelnen geradezu in das Lernen hineintragen, die ihm eine Kompetenz verleihen, die in Gruppensituationen nötig ist."

Das Erlernen sozialen Verhaltens

Eron, L. D. (1994). Theories of aggression. From drives to cognitions. In L. R. Huesmann (Ed.), Aggressive behaviour. Current perspectives (S. 3-11). New York: Plenum.
Huesmann, L. R. & Miller, L. S. (1994). Long-term effects of repeated exposure to media violence in childhood. In L. R. Huesmann (Ed.), Aggressive behaviour. Current perspectives (S. 153-186). New York: Plenum.
Huesmanns soziale Entwicklungstheorie geht davon aus, daß soziales Verhalten zu einem großen Teil durch Programme kontrolliert wird, die schon während der frühen Entwicklung eines Menschen gelernt werden. Bei der Beobachtung des Verhaltens anderer Personen enkodiert das Kind die Ereignissequenzen in Skripts. Solche Skripts umfassen die in der Umwelt auftretenden Ereignisse, die Verhaltensweisen, mit denen auf diese Ereignisse reagiert werden soll, sowie die wahrscheinlichen Ergebnisse dieses Verhaltens und werden aus dem Gedächtnis abgerufen, wenn die aktuelle Situation den Bedingungen gleicht, unter denen das Skript ursprünglich enkodiert wurde. Nachdem das Skript abgerufen wurde, evaluiert das Kind die Angemessenheit dieses Verhaltens aufgrund von internalisierten Normen und antizipierten Konsequenzen und handelt dementsprechend, worauf es dann für seine Reaktion entweder belohnt oder bestraft wird (enaktives Lernen). Ein Kind, das während der Sozialisation keine Normen internalisiert hat, die aggressivem Verhalten widersprechen, oder glaubt es sei normal sich so zu verhalten, wird sich mit einer hohen Wahrscheinlichkeit aggressiv verhalten (Eron 1994).

Durch die beiden Prozesse des Modellernens und des enaktiven Lernens, wird einerseits die Struktur der gespeicherten Skripten modifiziert, andererseits nimmt die Stärke der Enkodierung eines Skripts und dessen Verflechtung mit anderen kognitiven Schemata zu. Skripten die durch die Generierung positiver Konsequenzen während ihrer Erprobung im Verhaltensrepertoire des Kindes verbleiben, werden immer resistenter gegen Modifikationen (Huesmann & Miller 1994). Nach dieser Theorie entwickeln Kinder, die aggressiven Episoden in den Medien (Fernsehen, Kino, Computerspiele) ausgesetzt werden, Skripts, die in den entsprechenden Situationen aggressive Reaktionen vorsehen. Wenn das Kind keine sozialen Normen internalisiert hat, die solchen Verhaltensweisen widersprechen, nimmt die Wahrscheinlichkeit zu, daß es sich auch in der Realität aggressiv verhält.


Das TOTE-Konzept von Miller, Galanter & Pribram

Miller, G. A., Galanter, E. & Pribram, K. H. (1960). Plans and the structur of behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Siehe dazu:
Kybernetik - die Wurzeln

Die Arbeiten von Miller, Galanter & Pribram zeigten in den 60er Jahren die Möglichkeit einer weiteren Abkehr vom S-R-Paradigma auf. Ihr Konzept basiert auf dem Planbegriff. Er soll die Ablauforganisation zielgerichteter Aktivitäten beschreiben und erklären helfen. In Analogie zum "Programm", das die Aktivität eines Computers steuert, werden Pläne als hierarchisch verschachtelte Folgen von Operationsanweisungen verstanden.

Miller, Galanter & Pribram (1960) wandten sich mit ihrem Konzept sowohl von der damals üblichen S-R-Psychologie als auch von den ersten Ansätzen der kognitiven Psychologie ab. "Ein menschliches Wesen - und vermutlich auch ein Tier - baut eine innere Vergegenwärtigung, ein Schema, ein Scheinbild, einen kognitiven Plan, ein Vorstellungsbild auf" (Miller, Galanter & Pribram 1960, S. 17).

Verhalten wird im Konzept von Miller, Galanter & Pribram (1960) als hierarchisch organisiert verstanden. Dabei ergibt sich die hierarchische Ordnung aus der Zielorientierung von Handlungen. Jedes Verhalten läßt sich danach in elementare Handlungsschritte untergliedern, die jeweils für sich gesehen abgeschlossene Handlungssequnezen bilden.

Pläne sind Einheiten der Handlungssteuerung. und wurden von Miller, Galanter & Pribram (1960) im Rahmen ihres TOTE-Konzeptes vorgeschlagen. TOTE steht für test, operate, test, exit und entspricht der schematischen Darstellung eines kybernetisch verstandenen Handlungsablaufs. Der Ist-Wert des Organismuszustandes, d.h. z.B. die gegenwärtige Information, wird mit dem Sollwert verglichen (test), aus dem Ergebnis wird eine instrumentelle Handlung gefolgert (operate), deren wahrscheinlicher Erfolg wiederum mit dem Sollwert verglichen wird (test) und die bei genügender Übereinstimmung ausgeführt wird (exit).

Das TOTE-Konzept von Miller Galanter Pribram
[http://www.wu-wien.ac.at/inst/ivm/strunk2.pdf ]

Das Einschlagen eines Nagels etwa läßt sich in drei TOTE-Einheiten unterteilen:

Das Vorgehen läßt sich als eine serielle Folge von Handlungen und Prüfungen beschreiben. Jedoch reicht die Annahme von Plänen in Form hierarchisch angeordneter Instruktionen nicht aus, um Verhalten erklären zu können. Die Instruktionen selber enthalten relativ viel Wissen, in Form von kognitiven Landkarten, die einen möglichen Weg von einem Problem zu einer Lösung aufweisen. Eine andere Art von Wissen muß angenommen werden, um aus einer großen Anzahl von Plänen nur die für eine Aufgabe relevanten zur Ausführung zu bringen. Wieder anderes Wissen wird benötigt, um die Effektivität ausgeführter Handlungen zu überprüfen u.s.w. Miller, Galanter & Pribram (1960) bezeichnen diese Formen von Wissen als Bild (Image). "Das Bild (Image) besteht aus dem angehäuften, organisierten Wissen, das der Organismus über sich selbst und seine Umwelt gesammelt hat. Das Bild besteht natürlich aus viel mehr als aus Vorstellungen. Wenn wir den Begriff gebrauchen, denken wir im wesentlichen an die gleiche Art persönlicher Vergegenwärtigung, welche andere kognitive Theoretiker postuliert haben" (Miller, Galanter & Pribram, 1960, S. 27).

Jede Handlung wird also hierarchisch eingeordnet in andere Handlungen gesehen. Jede Handlung dient dabei einem bestimmten Ziel. Handlungen sind damit zielorientiert. Die Handlungskomponente nennen Miller, Galanter & Pribram (1960) Plan. Das Wort Plan bezeichnet in ihrem Konzept eine Hierarchie von Instruktionen. Dabei gehen sie von der Auffassung aus, daß ein Plan für einen Organismus "im wesentlichen dasselbe ist, wie ein Programm für einen Computer, vor allem, wenn dieses eine hierarchische Struktur hat" (Miller, Galanter & Pribram 1960, S. 24).

Eine so komplexe Handlung, wie etwa das Schreiben einer Diplomarbeit, ist in eine große Anzahl von Einzelschritten unterteilbar, wie Literatursuche und Lesen, Hypothesenbildung und Testen derselben, viel Kaffee Trinken, Schreiben und immer wieder Korrigieren u.s.w. Dabei ist jeder Einzelschritt wieder in weitere Einzelschritte unterteilbar, bis hin zu quasi elementaren Handlungen, wie z.B. das Umblättern einer Seite eines Buches. All diese Verhaltenssequenzen dienen damit jeweils höheren Handlungen und zuletzt der Handlung des Diplomarbeit Schreibens. Aber auch diese Handlung ist der, einen ordentlichen Studienabschluß zu erlangen, untergeordnet und diese ist wiederum im Zusammenhang einer umfassenden Lebensplanung zu sehen.

Die Gestaltpsychologie

Wolfgang KöhlerDie Gestaltpsychologie basiert auf dem Leitsatz, daß "das Ganze mehr als die Summe seiner Teile ist". Diese Aussage wurde zum Markenzeichen der Gestaltpsychologie, deren Schlüsselbegriffe im Hinblick auf Lernen Einsicht, Wahrnehmung und Problemlösung waren.

Eine Voraussetzung für das Problemlösen im Sinne der Gestaltpsychologie ist somit der Überblick über die gesamte Problemsituation, denn nur dann ist man imstande, die Teile zu einem Gesamtbild zusammenzufügen. Gute Belege dafür sind die Versuche mit Affen, die Wolfgang Köhler (Bild rechts) 1917 veröffentlicht hat. Die Affen befanden sich in einem Käfig, an dessen Decke eine Banane befestigt war. Diese konnten sie nur erreichen, wenn sie eine Kiste, die sich ebenfalls im Käfig befand, unter die hängende Banane schoben und sie als "Trittleiter" benutzten; der Zusammenhang zwischen Kiste und dem Erreichen der Frucht mußte hergestellt werden.

Als Begründer der Gestaltpsychologie gelten neben Köhler Koffka und Wertheimer. Sie alle kamen zu dem Schluß, daß das menschliche Problemlösen durch Einsicht bestimmt ist. Das heißt, ein Mensch löst ein Problem, dadurch, daß er plötzlich die Beziehung zwischen den Elementen einer Problemsituation wahrnimmt. Wertheimer wies darauf hin, daß die Umstrukturierung einer Aufgabe, wesentlich zu ihrer Lösung beitragen kann.

Da jede Problemlösung auf Einsicht und diese wiederum auf Wahrnehmung beruht, bilden die Gesetze der Wahrnehmung eine wichtige Grundlage der Theorie. Die Wahrnehmungstheorie der Gestaltpsychologie basiert auf dem Gesetz der "guten Gestalt", daß alles, was wahrgenommen wird, die bestmögliche Gestalt annimmt. Vier wichtige Prinzipien der Wahrnehmung sind:

Funktioniert das Lernen durch Einsicht auch bei der Maus? Das erfährt man durch einen Klick auf das Bild:

Funktioniert das Lernen durch Einsicht auch bei der Maus?
[http://www.motorradphilosophen.de/
supplement/lernen/lernnh.htm]

Wie das Wahrgenommene hat auch das Gelernte die Tendenz die bestmögliche Gestalt anzunehmen, was dazu führen kann, daß es nicht immer mit dem Original übereinstimmt. Das Annehmen einer besseren Gestalt im Gedächtnis basiert hierbei auf drei Strukturierungstendenzen:


Vergleich der drei einflussreichsten Theoriesysteme zur Erklärung von Lernprozessen ...

... und die damit verbunden Lehrerrollen:


[Quelle: http://www.e-lisa.at/magazine/oezb/pdf/3a_02_03.pdf]

Quellen

http://www.stangl-taller.at/TESTEXPERIMENT/experimentbspconditioning.html
http://www.uni-bielefeld.de/idm/personen/shorsman/lerntheorie.html (01-01-22)
http://www.labusch.de/studienarbeit/node11.html (01-07-02)
http://www.wu-wien.ac.at/inst/ivm/strunk2.pdf
Edelmann, W. (1995). Lernpsychologie. Weinheim: Psychologie-Verlags-Union.
Gardner, Howard (1993). Der ungeschulte Kopf. Wie Kinder denken. Stuttgart: Klett-Cotta.
Bruner, Jerome. S. (1981). Der Akt der Entdeckung. In Neber, H., Entdeckendes Lernen. Beltz.
Strube, Gerhard (Hrsg.) (1996). Wörterbuch der Kognitionswissenschaft. Stuttgart: Klett-Cotta.

Siehe auch:

Lernarten nach Gagné

Die konstruktivistischen Lerntheorien



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