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Lernstile nach Kolb

Zu den bekanntesten Unterscheidungen zählen die vier Lernstile nach Kolb (1981). Lernen geschieht danach aufgrund von Erfahrungen und ist ein ständig fortschreitender Prozeß (Kolb 1984). "Je nach Veranlagung geschieht der Prozess der Integration des Lernstoffes in bereits vorhandene Erfahrungen eher abstrakt oder eher konkret. Welcher Form dabei der Vorzug gegeben wird, hängt von den persönlichen Präferenzen und Eigenarten des Lernenden ab. Ob abstrakt oder konkret: jedenfalls ist für Kolb das Lernen immer ein ständig fortschreitender Prozess, bei dem zunächst Erfahrungen gesammelt und diese dann verarbeitet werden. Der gesamte Prozess durchläuft einen Zyklus von vier Phasen. In Phase eins werden konkrete Erfahrungen gemacht. Wichtig ist dabei, dass der Lernende für Neues offen ist und die neuen Erfahrungen zunächst einmal ohne Vorurteile betrachtet. In Phase zwei erfolgt dann das genauere, reflektierende Beobachten. Der Lerngegenstand wird von verschiedenen Seiten betrachtet. Dies führt schließlich in Phase drei zu einem Erklärungsansatz, einer Regel oder einer Theorie. Das Problem beziehungsweise der Lernstoff wird fassbar, nimmt Gestalt an. Diese Theorie, dieser Erklärungsansatz wird dann schließlich in der Praxis auf seine Tauglichkeit hin getestet und erprobt (Phase vier). Aus diesen Ergebnissen entstehen neue Erkenntnisse und Erfahrungen und der Regelkreis beginnt von vorne. Der Mensch kombiniert nun diese vier Phasen auf verschiedene Weise miteinander, je nach individuellem Lernstil. David Kolb hat vier verschiedene Lernstile herausgefunden und ihnen recht seltsam anmutende Namen gegeben: den Divergierer, den Assimilierer, den Konvergierer und den Akkommodierer. Zwei davon geben an, wie Erfahrungen gesammelt werden (abstrakt/analytisch oder eher konkret/praktisch) und zwei geben an, wie diese Erfahrungen dann verarbeitet werden (nach innen gerichtetes Beobachten und Nachdenken oder nach außen gerichtetes konkretes Handeln). In vielen Berufsgruppen dominiert zumeist einer dieser vier Lernstile oder Lerntypen. Hier nun eine Kurzbeschreibung der vier Lernstile nach Kolb mit Hinweisen zu den jeweils typischen Berufsfeldern" (Bleyer 2008).

Das Modell entstand 1985 und ist im deutschsprachigen Raum am verbreitetsten. Es unterscheidet vier Lernstile:

Schon aus den Originalbezeichnungen bzw. -beschreibungen lässt sich erkennen, dass es Kolb weniger um eine Typologie von Personen sondern um eine der Verhaltensweisen ging. Graphisch lässt sich das wie folgt veranschaulichen:

Oder als Lernzyklus dargestellt:

Kolb
[Quelle: http://www.tu-dresden.de/sulifr/downloads/2009/lernertypen_pp.ppt]

Quellen:

Bleyer, Heinz (2008). Lerntypen nach David Kolb.
WWW: http://ww2.meome.de/freenet/finanzen/jobs/arbeiten/erfolg/lernen/kolb/index.html (08-08-08)
http://ww2.meome.de/freenet/finanzen/jobs/arbeiten/erfolg/lernen/kolb/02.html (08-08-08)

http://de.wikipedia.org/wiki/Lernstil (08-08-08)

http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm (08-08-08)

Kolb entwickelte für die Feststellung der vier "Typen" einen eigenen Test (Learning Style Inventory, 1985), der in einer Untersuchung Timothy J. Rollins und Edgar P. Yoder folgende Verteilung brachte:

Extension personnel by area of assignment and learning style

Area of assignment

Learning style

Accomodator 

Assimilator 

Converger 

Diverger

Agriculture (n=75) 

20% 

31% 

32% 

17%

4-H/youth (n=46) 

30 %

28 %

24 %

18%

Family living (n=45) 

44 %

20 %

16 %

20%

County director (n=33) 

27 %

24 %

30 %

19%

All agents (n=199) 

29% 

27% 

26% 

18%

The study examined Extension staff members' learning style preferences and how they vary acroß primary assignment areas as a basis for designing in- service training and professional development activities.
All 299 Pennsylvania Cooperative Extension county staff members received a letter explaining the study, a brief questionnaire relating to their professional position, and the Kolb Learning Style Inventory (LSI). The results apply to the 211 (71%) people providing usable responses after one mailing (no follow-up).
This article is online at
http://www.joe.org/joe/1993summer/rb1.html.

 
[http://www.ku-eichstaett.de/docs/WWF/ABWLOP/downloads/folien/VWA_Teil%20B.pdf]

Das Kolbsche Modell stellt insofern einen besonderen Ansatz dar, da es offenbar Affinitäten zu Studien- und Berufswahlen besitzt, und dass zwischen Personen in diametralen Positionen des Kolbschen Modells („Konvergierer“ zu „“Divergierern“ und „Assimilierer“ zu „Akkomodierern“) kognitive Konflikte auftreten können, was sich z.B. in Gruppenarbeit oder zwischen Lehrenden und Lernenden als Störung bemerkbar machen kann ((vgl. Gabriel& Haller 1982).


Das Lernstilinventar von Long (vgl. Twigg 2001) unterscheidet ebenfalls zwei Dimensionen, aus denen sich vier Lernstile ergeben: Aggressivität vs Passivität und Abhängigkeit vs Unabhängigkeit. Aus deren Kombination ergeben sich kreuzweise vier Lernstiltypen: Aggressiv Abhängige, aggresiv Unabhängige, passive Abhängige und passive Unabhängige.

Das Modell von Gordon Pask (1976, 1988) geht von einem dualistischen Ansatz aus und unterscheidet nach der Art und Weise des Entwicklungsverlaufs im Hinblick auf Abstraktionen aus konkreten Erfahrungen und Einzelheiten zwischen Serialisten (die stufenweise aus Konkretionen zu Abstraktionen gelangen) und Holisten (die laufend zwischen Konkretionen und Abstraktionen interferieren) sowie Versatilen, die (wohl kontextbezogen) beide Muster anwenden können. Siehe dazu Lernstile nach Pask.


Die Lernstile von Studierenden

Kolb (1984) analysierte die kognitiven Anforderungen von Domänen wie z.B. der Ingenieur-, Sozial- und Politikwissenschaften und zog Schlüsse über den Zusammenhang zwischen dem Lerntyp und der Wissensdomäne. Während er Ingenieure überwiegend als Konvergierer sah, fand er die Sozial- und Politikwissenschaftler eher im divergenten und die Wirtschaftswissenschaftler im assimilativen Bereich. Unklar blieb seiner Meinung nach, ob diese Verteilung das Ergebnis einer Selektion vor dem Beginn der Ausbildung oder einer persönlichen Entwicklung und einer Selektion während der Ausbildung ist (Kolb, 1984, S. 88). Empirische Befunde unterstützen Kolbs Annahme. In einem virtuellen Tutorium, das eine Vorlesung zur Wirtschaftspolitik an der Universität Frankfurt begleitete, setzte Bremer (2000) eine deutsche Version von Kolbs Learning Style Inventory (K-LSI) ein und fand erwartungskonform, dass über ein Drittel der N=111 Studierenden dem assimilativen Lerntyp entsprachen, während die anderen drei Typen weniger häufig waren. Gegen den Erwartungen fanden aber Kolodzey (2002) sowie Schäfer (2004) in der Untersuchung verschiedener virtueller Seminare aus dem Bereich der Erziehungswissenschaften an der Universität München (N=77 bzw. N=54) anhand desselben K-LSI eine gleichmäßige Verteilung der Lerntypen unter den Seminarteilnehmern. Eine nahe liegende Erklärung dieses Befunds liegt in dem interdisziplinären Charakter der letzteren beiden Seminare. Neben der allgemeinen Verteilung der Studierenden und ihrer Lernstile stellt sich die Frage, wie sich die Lernenden im Kontext spezieller Gestaltungselemente virtueller Lernumgebungen verhalten. Sowohl Bremer (2000) als auch Kolodzey (2002) fanden ähnliche Verhaltensweisen, obwohl die Gestaltung der untersuchten Seminare unterschiedlich war:

Sowohl die Divergierer als auch die Konvergierer beteiligten sich intensiv an den online Lernaktivitäten und an der Kooperation. Die Divergierer hatten Spaß an der Kooperation, äußerten sich diesbezüglich aber teilweise kritisch über den Erfolg ihrer Gruppe. Die Konvergierer wiesen eher eine Tendenz zur individuellen Arbeit auf. Beide Lerntypen gaben einen höheren Zeitaufwand als die anderen zwei an.

Die Akkomodierer akzeptierten die virtuelle Lernumgebung in hohem Maße und beteiligten sich gern an den online Aufgaben; sie wendeten allerdings weniger Zeit auf und fanden die vorhandenen Ressourcen und die Unterstützung durch den Seminarleiter eher unzureichend. Schließlich schätzten sie ihren Lernerfolg geringer als die anderen Lerntypen ein.

Die Assimilierer bewegten sich in einem durchschnittlichen Bereich, was die Akzeptanz und die Lernmotivation angeht und kamen mit den Aufgaben und allgemein mit der virtuellen Lernumgebung ohne spezielle Probleme zurecht.

Nistor & Schäfer (2005) stellten in zwei problemorientierten virtuellen Seminaren an der Universität München zunächst eine Diskrepanz zwischen dem präferierten und dem aufgabeninduzierten Lernstil fest, wobei der Einsatz eines nicht präferierten Lernstils mit einem statistisch signifikanten subjektiven Mehraufwand seitens der Studierenden zusammenhing. Vor dem Hintergrund ihrer empirischen Befunde und ausgehend von der Annahme, dass Lernende allgemein dazu tendieren, ihren Lernaufwand zu minimieren, formulieren sie eine Hypothese der lernstilorientierten Aufwandminimierung: Lernende werden in einer virtuellen Umgebung ihren eigenen Lernprozess so organisieren, dass sie den präferierten Lernstil verstärkt einsetzen können. Voraussetzung dabei ist jedoch, dass die Lernumgebung im Sinne selbstgesteuerten Lernens genügend Freiheitsgrade bietet.

Quelle: Nistor, Nicolae & Schäfer, Monika (2005). Lernen mit Stil: Empirische Befunde und offene Fragestellungen zur Bedeutung der Lernstile in vortuellen Seminaren.
WWW: http://www.didacticageografiei.ro/ro/conferinta_2005/4.doc (06-06-08)
Literatur:
Bremer, C. (2000). Virtuelles Lernen in Gruppen: Rollenspiele und Online-Diskussionen und die Bedeutung von Lerntypen. In: F. Scheuermann (Hrsg.), Campus 2000. Lernen in neuen Organisationsformen, Münster, 135-148.
Kolodzey, A. (2002). Lernen in virtuellen Umgebungen und Lerntypen. Evaluation zweier problemorientierter virtueller Seminare unter Berücksichtigung des Lerntyps der Lernenden, unveröff. Magisterarbeit, Ludwig-Maximilians-Universität München.
Schäfer, M. (2004) Lernstile und e-Learning: Entwicklung und Erprobung eines Kategoriensystems zur Analyse von Lernstilen in problemorientierten virtuellen Seminaren, unveröff. Diplomarbeit, Bergische Universität Wuppertal.

Siehe zu diesem Thema auch

Weitere Literaturquellen



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