Lernmotive und Lernmotivation
Begriffsklärung
Die Ausprägung der Lernmotivation eines Lernenden ist abhängig von der wechselnden Beziehung zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen (Fähigkeiten, Motivationsausprägung) des Lernenden und den Anreizen der Situation selbst, die durch den Lehrenden beeinflußt werden können.
Ein Mensch hat oft sehr unterschiedliche Gründe sich etwas Neues anzueignen. Neben den kognitiv bedingten gibt es auch soziale Lernmotive, wie Zuneigung und Geborgenheit, die eine bedeutende Rolle spielen. Einem Volkschüler ist es am Beginn seiner Schulzeit sehr wichtig eine positive Beziehung zu seinem Lehrer zu haben. Diese stellt oft die Grundlage für seine Lernbereitschaft dar. Weitere soziale Lernmotive sind Geltung und Anerkennung, das vermeiden von negativen Sanktionen, Macht und Überlegenheit. Sie können positive Lernmotivation unterstützen, jedoch auch störend sein. Ebenfalls von Bedeutung für die Lernmotivation ist die Neugier und das Interesse am Gegenstandsbereich.
Die Lernenden haben also unterschiedliche Zielsetzungen und Motivationen. Einige möchten sich selbst oder anderen etwas beweisen, andere lernen zukunftsorientiert im Hinblick auf die eigene Karriere. Entsprechende Kurse und Lehrgänge können auch berufsbegleitend und ortsunabhängig absolviert werden. Beruflicher Erfolg durch Fernstudium gewinnt zunehmend an Bedeutung, da die Schnelllebigkeit des modernen Arbeitsmarktes lebenslanges Lernen unabdingbar macht. Bei einem Fernstudium schlägt man sozusagen mehrere Fliegen mit einer Klappe: Man bildet sich weiter, sammelt wertvolle Berufserfahrung und bleibt im Job – was in den heutigen Zeiten auch nicht uninteressant ist, denn wer einen guten Arbeitsplatz hat, ist froh darüber. Gleichzeitig winkt durch die Weiterbildung auch ein besseres Gehalt: Mit einem Master Marketing Fernstudium, können sich zum Beispiel kaufmännische Angestellte für Führungspositionen in national und international agierenden Unternehmen qualifizieren. Dennoch sollte beachtet werden, dass ein Fernstudium-Master-Abschluss ein Erststudium mit Bachelor-Abschluss voraussetzt. Einige Universitäten verlangen für die Zulassung ein Motivationsschreiben, in dem der Bewerber seine persönlichen Beweggründe darlegen muss, warum er an der Universität diesen Studiengang belegen will.
Intrinsische Motive
Unter einem intrinsischen Motiv versteht man das dem Lernstoff inhaltlich inhärente Motiv sich damit auseinander zu setzen. Das bedeutet, dass die Beziehung zum Lernstoff den Lernenden motiviert.
Der intrinsisch motivierte Lernende lernt aus Interesse, Freude, Bedürfnis, also angetrieben vom zu lernenden Lernstoff. Erreicht wird das Interesse durch die Anwendung des Erlernten, es hat eine besondere Bedeutung für die persönliche Lebensgestaltung und ist Lösungsmöglichkeit für persönliche Probleme. Der Aufforderungscharakter ist das wichtigste intrinsische Motiv, es wird vom Gegenstand bewirkt, dass sich der Lernende aufgefordert fühlt, sich mit dem Inhalt zu beschäftigen, auch wenn er keinen Nutzen davon hat. Dieses Motiv kann man durch eine ansprechende Gestaltung der Lernumgebung zu nutze machen. Weitere intrinsische Motive sind, der Drang etwas zu Vollenden, Neugier und Wissensdrang.
Der Vorteil der intrinsischen Motivation kann in der geringeren äußeren Verstärkung und ihrer Unabhängigkeit gesehen werden.
Extrinsische Motive
Das extrinsische Motiv ist das außenliegende Motiv,
das außerhalb der Beziehung des Lernenden zum
Lernstoff liegt, aber veranlassend oder verstärkend auf
die Lernmotivation einwirkt. Lernende, die extrinsisch
motiviert sind, lernen um Noten, Lob oder Prestige zu
erlangen. Man kann diese Art des Motivs noch in materielle
Motive und soziale Motive aufteilen. Materielle
Motive sind Belohnung und Bestrafung, sie ergeben sich
durch festlegen von Zielen, die den Fähigkeiten des
Lernenden entsprechen. Jeder Lernerfolg ist wieder eine
materielle Motivation, die zum Weiterlernen motiviert. Wenn
jedoch Motivation auch von anderen ausgeht, spricht man von sozialen Motiven, wie z.B. Wettbewerb und
Gruppengefühl. In diesem Fall kann Motivation dadurch
entstehen, dass man Problemstellungen gemeinsam mit
anderen Lernenden löst.
Lernmotive Erwachsener
Erwachsene entscheiden selbst, ob und warum sie lernen, ihre Gründe dafür sind sehr vielfältig, sei es aus Unzufriedenheit mit der derzeitigen Situation, Neugier, neue Herausforderungen oder die geistige Fitneß zu bewahren. Es ist für den erwachsenen Menschen sehr wichtig aus welchen Gründen er lernt, welche Wünsche und Bedürfnisse dahinter stehen.
Um z.B. Bildungsmotivation zu erreichen, reichen psychologische Bedürfnisse alleine nicht aus. Es gibt eine Reihe von Motiven, die zusammenwirken. Die Motive von Erwachsenen sich weiter zu bilden, sind sehr vielfältig und unterschiedlich.
In der Weiterbildung spielen vor allem kognitive und soziale Motive eine bedeutende Rolle. Die kognitiven Motive enthalten die in der intrinsischen Motivation erwähnten Neugier, den Antrieb etwas zu analysieren. Bei den sozialen Motiven handelt es sich um Wünsche, wie Geltung, Status, Überlegenheit und Durchsetzungsvermögen. Weitere soziale Motive sind Anpassung an die Gruppe, das Bedürfnis nach Konformität und Aufgehobenheit. Von besonderer Bedeutung ist das Leistungsmotiv, es bedeutet selbstgestellte Ziele zu realisieren.
In der Regel wissen Erwachsene, warum sie lernen. Es gibt jedoch auch andere Motive die sie dazu bewegen Weiterbildungsseminare zu besuchen. Ein Beispiel dafür wäre der Englischkurs, den viele Erwachsene besuchen um neue Kontakte zu knüpfen und sich geistig fit zu halten. Durch die Unterschiedlichkeit der Bedürfnisse kommt es zu konfliktträchtigen Erwartungen, die an den Kurs gestellt werden.
Es gibt jedoch auch andere Gründe, warum sich Erwachsene weiterbilden müssen. Es gibt viele Situationen im Leben, die sich schnell verändern, und man muß sich darauf neu einstellen. Seien es Umweltprobleme, die zu erkennen und zu bewältigen sind oder um mit der technischen Entwicklung schritt zu halten oder sich auf neue berufliche Anforderungen einzulassen. Ein weiterer Grund im Erwachsenenalter zu lernen sind berufliche Umschulungen, die großteils aus gesundheitlichen Gründen oder aufgrund von Arbeitslosigkeit gemacht werden.
Siehe auch
Lernmotivation
im Studium
Soziale Motive nicht nur an Personen gebunden
Soziale Motive sind beim Menschen in viel stärkerem Ausmass als bei Säugetieren nicht mehr nur auf Artgenossen beschränkt, sondern richten sich aufgrund der anderen Art der Wahrnehmung der Umwelt auch auf eigentlich "nicht-soziale" Objekte. Am Beispiel des Sicherheitsmotivs soll das etwas erläutert werden.
Bei sozialen Säugetieren regelt der Sollwert Abhängigkeit den Umgang mit vertrauten Artgenossen zwischen den Polen Bindung und Überdruss. Auch bei den Menschen wird dieses Verhalten durch dieses Motiv gesteuert, doch sind wir der Meinung, dass darüberhinaus das Sicherheitsmotiv generell den Umgang mit dem Vertrauten beeinflusst: Sicherheit zu spenden vermag nicht mehr nur der vertraute Artgenosse, sondern auch vertraute Objekte, Gegenden und Situationen, ja sogar so abstrakte Dinge wie vertraute Denkschemata, Weltanschauungen und Überzeugungen werden zu potentiellen Sicherheitsquellen.
Damit kann die ganze Umwelt zum Sozialpartner des Menschen werden, indem jedem Reiz ein Vertrautheits- und ein Fremdheitswert zugewiesen wird. Trotz all dem ist nicht anzunehmen, dass die Motive ihre Herkunft vollständig leugnen können: Nicht alles wird in der Lage sein, die Motive in gleicher Weise anzusprechen. Artgenossen werden im Allgemeinen immer noch die relevantesten Objekte für die soziale Motivation sein. Man muss hier wohl auch mit interindividuellen Unterschieden, z.B. aufgrund unterschiedlicher Sozialisation, rechnen.
Quelle: http://www.motivationspsychologie.ch/FignerGrasmueck_Liz.pdf
Das Neugiermotiv
Im Laufe der Entwicklungsgeschichte von Lebewesen (Evolution) hat sich ein Verhaltenssystem herausgebildet, das Mensch und Tier veranlaßt, sich neuen, unbekannten und unvertrauten Reizen und Sachverhalten zuzuwenden, ihre Aufmerksamkeit auf sie zu richten und sie durch Inspektion und Manipulation zu erkunden. In der Motivationspsychologie wird dieses explorierende Verhaltenssystem als Neugiermotiv bezeichnet und man geht davon aus, dass auch Menschen von Geburt an damit ausgestattet sind. In der allgemeinen Entwicklungspsychologie wird seit den Untersuchungen von Jean Piaget in den 40er und 50er Jahren das Neugiermotiv als eine zentrale Erklärung für die geistige Entwicklung herangezogen. Auch moderne Entwicklungstheorien betrachten die Neugier als wichtige Antriebskraft für die Eigentätigkeit des Kindes in seiner Auseinandersetzung mit der Umwelt.
Schon im Kleinkind- und Vorschulalter lassen sich große Unterschiede in der Zuwendung zu neuen Objekten und Ereignissen beobachten, in der Art und Ausdauer, mit der sie Dinge erforschen, sowie in der Freude, die sie dabei zum Ausdruck bringen. Berg & Sternberg (1985) fanden, dass Unterschiede im Interesse an Neuem und die Fähigkeit, mit Neuem kompetent umzugehen, mit individuellen Unterschieden in der Intelligenz im Alter von 3 bis 6 Jahren einhergehen. Sie unterscheiden zwei Kompenenten:
- die motivationale, die sich in der Zuwendung zu neuen Reizen und Objekten äußert, in der Ausdauer, mit der sie diese neuen Sachverhalte erkunden und der Freude, die sie dabei zeigen, und
- die kognitive Komponente, die sich in der Fähigkeit zeigt, in der Auseinandersetzung mit Neuem relevante Informationen zu gewinnen und Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden.
Die Bedeutung eines starken Neugiermotivs für die intellektuelle Entwicklung in der frühen Kindheit besteht darin, dass Kinder mit starker Neugier neue Reize oder Situationen stärker bevorzugen, sich ihnen häufiger, rascher und intensiver zuwenden und ausdauernder bei der Suche nach Informationen sind als weniger neugierige Kinder. Dadurch können sie mehr Strategien für die Gewinnung von Informationen entwickeln und diese bei der Konfrontation mit Neuem flexibel einsetzen. Die Beziehung zwischen der Stärke des Neugiermotivs und den geistigen Fähigkeiten eines Kindes zeigt sich vor allem in Problemsituationen, die für das Kind neu und komplex sind und eine Vielzahl unvertrauter Elemente enthalten. Schon Jean Piaget hat in seinen Arbeiten betont, wie wichtig die aktive Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt ist, denn nur das aktive Erkunden trägt zur Erfahrungsbildung und Entwicklung kognitiver Strukturen bei. Kinder fördern in der Regel diesen aus sich selbst heraus motivierten (intrinsischen) Prozeß der Auseinandersetzung mit der Umwelt selbsttätig. Das Kind bedarf dazu keiner zusätzlichen "Belohnung". Voraussetzung dafür ist allerdings eine ansprechende und anregende Umwelt, die zum Erkunden einlädt und die Aufmerksamkeit fesselt.
Im Detail siehe Neugier ein spezielles Motiv
Lernen und Gefühle
Bereits bei der ersten Betrachtung eines Problems, einer Fragestellung oder Aufgabe werden Gefühle produziert. Handelt es sich um ein Problem aus einer vertrauten Klasse von Problemen, die schon häufiger erfolgreich gelöst wurden, so wird man mit Freude, Spaß und Selbstvertrauen an die Aufgabe herangehen. Das ist aber nicht der Regelfall. Viel vertrauter sind Situationen, in denen man konkrete Aufgaben mit vergangenen Mißerfolgen, allgemeinen Antipathien und sogar Unwohlsein verbindet. Aus einer solchen Gefühlslage heraus findet das erfolgreiche Lösen von Problemen, das Lernen von Problemlösungsprozeduren unter den denkbar ungünstigsten Bedingungen statt (vgl. Falkenhagen & Paeschel 1977). Die Wichtigkeit solcher emotionaler Faktoren sollte man nicht unterschätzen, wobei die Wechselwirkung kognitiver und affektiver Charakteristika innerhalb einer Person eine wichtige Rolles spielt. So wirkt etwa emotionale Stabilität förderlich auf die Entfaltung intellektueller Fähigkeiten, andererseits bewirken intellektuelle Fähigkeiten eine gerade erst die emotionale Stabilität.
Gefühle haben daher einen enormen Einfluß auf jeden Lernvorgang, sodass generell gilt: Negative Gefühle wie Angst, Unlust oder Sorge beeinträchtigen das Einprägen des Lernstoffs. Auch Lernen unter Stress mindert den Erfolg. Hingegen wird der Stoff besonders gut aufgenommen, wenn er mit positiven Gefühlen verbunden wird. Auch daher ist es wichtig, gut motiviert in einen Lernvorgang hineinzugehen. Nicht immer kann diese Motivation in der Sache, mit der wir uns beschäftigen müssen, selbst begründet sein (intrinsische Motivation). Häufig sind es äußere Anreize wie etwa eine in Aussicht gestellte Belohnung, die uns motivieren (extrinsische Motivation).
Die Gefühle entstehen in einem Teil des Gehirns, der limbisches System genannt wird, und die Aufgabe hat, eintreffende Informationen zu bewerten, ihre Relevanz zu prüfen und somit eine adäquate Reaktion des Menschen auf den entsprechenden Reiz sicherzustellen. Mit dieser Bewertung ist eine emotionale Einfärbung der Informationen verbunden. Eine positive emotionale Besetzung des Lernstoffes ist für das Behalten wichtig.
Die Angst vor mathematischen Aufgaben kann Fehlleistungen des Gedächtnisses verursachen, wie sich in einer Studie der Cleveland State University zeigte. Es ergeben sich diese Probleme mit dem Arbeitsgedächtnis aber nur bei Aufgaben mit Zahlen. Nach Meinung der Forscher handelt es sich um eine erlernte Angstreaktion. Hat ein Student einmal eine Angst vor mathematischen Aufgaben entwickelt, fällt es ihm wegen der kurzzeitigen Gedächtnisausfälle immer schwerer, die Lösungswege zu erlernen. Das Vertrauen in die eigenen mathematischen Fähigkeiten schwindet und die Angst verstärkt sich. Bekämpft werden kann diese Phobie mit einem tieferen Verständnis für das Fach. Demnach sollte der Mathematikunterricht nicht nur ein Regelwerk vermitteln, das aus dem Gedächtnis abgerufen werden kann, sondern Wege aufzeigen, wie man an Mathematikaufgaben herangeht.
Übrigens hat die Neurobiologie keine vollkommen neuen Erkenntnisse gebracht, sondern sie liefert nur die Erklärungsmuster für das, was die Klassiker des Lernens von Locke bis Kant, von Pestalozzi bis Comenius, schon immer wussten, dass Gefühle beim Lernen so wichtig sind, weil die Hirnstrukturen, die Fakten verarbeiten, dieselben sind, die auch Gefühle verarbeiten. Das Gehirn lässt sich über Lernen in seinem Gefühlshaushalt beeinflussen und umgekehrt. Lernen macht also glücklich, und wer glücklich ist, lernt leichter. Daher hilft es auch, sich selbst positiv zu beeinflussen, sich also mit einem Lächeln an Lernaufgaben heranzugehen. Dann gelingt Lernen leichter. Doch auch der glücklichste Lernende kommt irgendwann an den Punkt, wo er merkt: Lernen braucht auch Beständigkeit, Ausdauer und Selbstdisziplin. Dann sollte man diese Zeit der Überwindung im Vergleich zu den glücklichen Lernerlebnissen gewichten, denn es geht nicht darum, ob Lernen auch einmal ein oder zwei Tage mühsam ist, sondern um die generelle Erfahrung, dass Lernen Spaß macht. Die Mühsal des Lernens gehört zum Lernen dazu, doch man kann lernen, mit ihr umzugehen. Man beurteilt das gegenwärtige Lernen stets immer nach alten Lernerfahrungen, und waren diese positiv, setzt man sich auch mit den nächsten Herausforderungen motiviert auseinander. Deshalb sind kleine Lerneinheiten und Zwischenziele wichtig, um Kindern Erfolgserlebnisse zu verschaffen. Haben sie erst einmal die Erfahrung gemacht, dass Lernen Spaß macht, kann man die Anforderungen steigern. Spielerisches Lernen ist freiwillige Arbeit, und diese Freiwilligkeit oder zumindest der Eindruck, dass man etwas gerne selbst tut, ist ganz entscheidend dafür, dass Lernen Spaß macht. Spielerisches Lernen ist eng mit dem handlungsorientierten Lernen verbunden und integriert ganzheitliches, altersgemäßes und kindgemäßes Lernen. Beim spielerischen Lernen wird auf verschiedenste Methoden und Werkzeuge zurückgegriffen, mit deren Hilfe Fähigkeiten und Wissen, in einer ungezwungenen, wiederholbaren Art und Weise vermittelt werden. Dies geschieht unter Berücksichtigung der elementaren kognitiven, rezeptiven und praktischen Erfahrungen von Kindern, wie etwa auch Sprache vor allem durch den Gebrauch gelernt wird. Spielerisches Lernen begleitet Kinder von Anbeginn, denn es hilft ihnen Zusammenhänge zu erfassen, Wissen anzueignen und Aufgaben zu lösen. Spielen und Lernen sind hier auf engste verbunden, wobei Spielen manchmal auch harte Arbeit bedeuten kann.
Auch Spielen kann natürlich manchmal Anstrengungsein. Kinder zum Lernen zu motivieren heißt also nicht, dass man an sie keine Ansprüche stellen darf, um sie vor Misserfolgserlebnissen zu schützen, oder dass man schlechte Leistungen nicht kritisieren darf. Kinder wollen ernst genommen werden, und das verlangt auch eine ehrliche Rückmeldung. Dopamin wird vom Gehirn erst dann ausgschüttet, wenn die bewältigte Aufgabe eine echte Herausforderung war. Man darf Kinder aber auch nicht überfordern und einschüchtern, denn wer Angst hat vor dem Lehrer, vor den Eltern oder allgemein vor Misserfolgen, der kann nicht effizient lernen, denn dessen assoziatives Denken ist eingeschränkt. Schüler empfinden diese Form des Lernens als schneller, einfacher und effektiver empfinden. Das spielerische Lernen führt durch das ihm innewohnende neugierige, spielerisch-experimentelle Vorgehen zu Aha-Erlebnissen, neuen Entdeckungen und Erfahrungen. Dadurch wird Lernen zu einem selbst organisierten, geistigen Prozess. Auch Belohnungen sind wichtig für die Motivation, aber sie müssen wechseln, sonst geht die Überraschung verloren und das Belohnungssystem im Hirn reagiert nicht. Belohnungen sollten auch nicht immer etwas Materielles sein, sondern auch Zuwendung, Zeit für ein gemeinsames Spiel, oder ein Ausflug sind für Kinder oft wertvoller. Auch LehrerInnen können ihre Schüler über Belohnungen motivieren, d.h., ein anerkennendes Kopfnicken, wenn man die Klasse verlässt, oder ein kurzer lobender Satz.
Literatur & Quellen
Falkenhagen, H. & Paeschel, D. (1977). Zur Trainierbarkeit des Problemlösens im Zusammenhang mit bedeutsamen Charaktereigenschaften. In: Lompscher, J. (Hrsg.), Zur Psychologie der Lerntätigkeit. Berlin.
Ohne Autor (2009). Die Lust am Lernen wecken. Interview mit Jürgen Overhoff und Prof. Dr. Martin Korte.
WWW: http://www.klett-pressebox.de/sixcms/media.php/273/KTD47s11-12.pdf (09-12-25)
Siehe auch Motive schulischen Lernens
Einfluss von Belohnungen auf die intrinsische Motivation: der overjustification-Effekt
Diese Behauptung - externe Verstärker zerstören die intrinsische Motivation - wurde vielfach empirisch untermauert (z.B. Deci, 1971) und ist als "Overjustification Effect" (in etwa: Überrechtfertigungseffekt), Korrumpierungseffekt oder Verdrängungseffekt (intrinsische Motivation wird durch extrinsische verdrängt) bekannt. Im Folgenden soll durchgehend vom Korrumpierungseffekt die Rede sein. Mark L. Lepper at al. (1982) haben sich mit dem Zusammenhang zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation beschäftigt. Sie stellten fest, dass äußere Belohnungen (extrinsische Motivation) die Durchführung einer Aufgabe, die man ohnehin schon attraktiv gefunden hat (intrinsische Motivation), beeinflußt. Die zentrale Aussage ist, dass durch (extrinsische) Verstärkungen die intrinsische Motivation unterlaufen (zerstört) wird.
Unter dem Namen overjustification-Effekt ("Überbelohnung") ist dieser Zusammenhang bekannt geworden. In einem Experiment erhielten Vorschulkinder die Gelegenheit, mit Filzstiften zu spielen. Ihre intrinsische Motivation dazu wird durch die Dauer des spontanen Spiels bestimmt. Zwei Wochen später sollen sie in drei Gruppen (mit vergleichbarer Ausgangsmotivation) unter drei unterschiedlichen Belohnungsbedingungen Bilder mit den Stiften malen. Eine weitere Woche später wurden Stifte und Papier in den Aufenthaltsraumgelegt und das Spielverhalten wird durch einen Einwegspiegel beobachtet. Die Belohnungsbedingungen in den Gruppen waren:
- Gruppe 1: erwartete Belohnung: den Kindern wurde eine Belohnung versprochen ("good player award"), wenn sie die Stifte benützen.
- Gruppe 2: unerwartete Belohnung: diese Kinder erhielten eine Belohnung wenn sie mit den Stiften spielten, ohne dass diese vorher angekündigt war.
- Gruppe 3: keine Belohnung
Die Gruppe, die von der Erwartung einer Belohnung beeinflußt war, zeigte eine relative Abnahme der Leistungsbereitschaft. Äußere Belohnungen können also offensichtlich intrinsisch motiviertes Verhalten negativ beeinflussen. Allerdings kommt es darauf an, wie die Belohnung wahrgenommen wird. Als Bonus für besondere Leistungen kann verbale Anerkennung die intrinsische Motivation durchaus steigern und bei extrinsisch Motivierten kann äußere Belohnung die Entwicklung intrinsischer Motivation fördern. So kann zum Beispiel durch Anreize ein für die Schüler zunächst uninteressantes Thema interessanter werden (intrinsische Motivation). Aufgaben werde jedoch von einer Person abgewertet, wenn sie (durch den Einfluß äußerer Belohnungen) nicht als Ziel (intrinsisch) sondern als ein Mittel (um etwas zu erreichen; extrinsisch) gesehen werden.
In einer Studie - berichtet von David Swensen in „Erfolgreich investieren“ - wurden amerikanische Investmentfonds in zwei Gruppen eingeteilt: in a) günstige und b) teure. Mit „günstig“ war gemeint, dass die laufenden Fonds-Verwatlungskosten etc. unterdurchschnittlich sind. „Teuer“ sind dann die übrigen. Untersucht wurde die Frage, welche dieser beiden Gruppen eine bessere Performance vor Kosten hatte. Man erwartete, dass ein Fonds-Manager, der überdurchschnittlich gut bezahlt wird, auch eine entsprechend bessere Leistung bringt. Das Gegenteil war der Fall. Günstige Investementfonds haben in der Regel eine bessere Wertentwicklung als teuere Fonds, sogar über die Gebührenersparnis hinaus. Dazu ein Zitat des Ökonomen Bruno Frey: „Wer Boni zahlt, lockt Leute an, denen es ums Geld geht. Wer feste Gehälter zahlt, lockt Leute an, denen es um die Arbeit geht.“
Literatur:
Lepper, M. R., Sagotsky, G., Dafoe, J. L., & Greene, D.
(1982). Consequences of superfluous social constraints:
Effects on young children's social inferences and subsequent
intrinsic interest. Journal of Personality and Social
Psychology, 42, S. 51-64.
Weitere Quellen:
http://geldanlage-finanz-blog.com/2009/09/05/bonuszahlungen-mindern-motivation-und-leistung/ (09-09-05)
Unter dem Titel "Zerstört Verstärkung die "intrinsische Motivation"?" fasst Christoph Bördlein, der schon das Konzept der intrinsischen Motivation als widersprüchlich bzw. teilweise unlogisch empfindet, die zahlreichen Forschungsergebnisse zusammen und schreibt: "Die empirische Forschung liefert bei kritischer Betrachtung keinen eindeutigen Beleg für den behaupteten Effekt. Ein Großteil der Forschung krankt zudem an methodischen Schwächen. Gegenteilige Befunde, die zeigen, dass "externe" Verstärkung auch ein Verhalten, das zuvor schon mit einer hohen Rate auftrat, noch weiter stärkt oder zumindest nicht schwächt, gibt es dagegen zuhauf. Die etwaigen negativen Nebeneffekte eines unreflektierten Einsatzes von "Belohnungen" lassen sich durch die Berücksichtigung grundlegender verhaltensanalytischer Prinzipien des Verstärkereinsatzes leicht vermeiden."
Quelle:
Bördlein, Christoph (2005). Zerstört
Verstärkung die „intrinsische Motivation"?
WWW: http://www.verhalten.org/grundlagen/intrinsisch.html (05-11-06)
Fragebogen zur Erfassung aktuller Motivation in Lern- und Leistungssituationen
Der Fragebogen (FAM) erfasstder mit 18 Items vier Komponenten der
aktuellen Motivation in (experimentellen) Lern- und
Leistungssituationen, nämlich Misserfolgsbefürchtung, Erfolgswahrscheinlichkeit, Interesse und Herausforderung.
Die deutsche sowie eine amerikanische Version weisen zufriedenstellende
Konsistenzen auf (6 Stichproben, N = 944). Aus verschiedenen
Experimenten liegen bereits Validitätshinweise dazu vor, dass die vorweg
erfassten Motivationskomponenten mit dem nachfolgenden Lernverhalten
und der Lernleistung im Zusammenhang stehen. Im jetzigen Artikel werden
zwei Experimente berichtet, die zeigen, dass die Leistungsprognosen von
Herausforderung und Interesse auch von der Lernaufgabe sowie von der
Zahl der Lerndurchgänge abhängen. Beide FAM-Faktoren erlauben
Leistungsvorhersagen beim selbstgesteuerten Verständnislernen (vs.
fragengeführten Faktenlernen) und bei Probanden, die viele (vs. wenige)
Durchgänge benötigen, um ein akzeptables Leistungsniveau zu erreichen.
In Studien mit ähnlichen Lernbedingungen empfiehlt es sich, den FAM
einzusetzen, um die motivationalen Effekte statistisch zu kontrollieren.
Rheinberg, Falko, Vollmeyer, Regina & Burns, Bruce D. (2001). Fragebogen zur Erfassung aktuller Motivation in Lern- und Leistungssituationen. Diagnostica, 47, 57-6.
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