[werner.stangl]s arbeitsblätter 

Unterrichtsformen

Im Unterricht versucht die Lehrerin bzw. der Lehrer - üblicherweise ein/e Spezialist/in auf ihrem/seinem Fachgebiet - möchte sein Wissen dem Schüler bzw. der Schülerin vermitteln. Sie/Er weiß, was der/dem Lernenden lernen bzw. wissen soll, und  geht normalerweise davon aus, dass es einen optimalen Weg zum Lernziel gibt und versucht, den Stoff so zu präsentieren, dass das Lernziel von der/dem Lernenden schnell erreicht werden kann. Dazu analysiert er den zu vermittelnden Stoff und zerteilt ihn in kleinere handhabbare Einheiten, die sie/er der/dem Lernenden nach und nach zu verabreichen gedenkt. Dabei geht sie/er stets vom Einfachen zum Komplizierten. Diese Lernhäppchen bereitet sie/er auf, indem sie/er sie z.B.visualisiert, d.h. er gestaltet das Lehrmaterial, das ihr/ihm der Wissensvermittlung angemessen zu sein scheint. Im Unterricht versucht sie/er, dieses Material seiner/seine Lernenden anschaulich nahe zu bringen. Sie/Er versucht, den Ansprüchen einer/eines durchschnittlichen Lerndenden gerecht zu werden, da er bei einer Klasse selten individuell auf jede/n Einzelne/n eingehen kann. Durch Wiederholungen soll das Erlernte vertieft werden. Dabei ist die Lehrerin bzw. der Lehrer weitgehend aktiv und hält alle Fäden in der Hand. Er erwartet, das der/die Lernende ihr/ihm folgen. Der/die Lernende reagiert auf die vielfältigen Aktivitäten der Lehrerin bzw. des Lehrers und versucht, deren/dessen Wegen zu folgen, sie nachzuvollziehen und zu verstehen. Auf diese Weise sucht sie/er, sich das Wissen der Lehrerin/des Lehrers anzueignen. Sie/Er versucht herauszufinden, was die Lehrerin bzw. der Lehrer von ihr/ihm erwartet und welches Wissen sie/er als Lernende aufnehmen soll. Sie/Er versucht, sich Wissen in Form von Regeln (Algorithmen) anzueignen.

Frontalunterricht

Im Frontalunterricht dominiert der Lehrer. Der Lehrstoff wird kursorisch im Sinne des Vortrags und des Lehr-Gesprächs veranschaulicht und vermittelt. In der frontalen Lernsituation wird unterstellt, dass alle alles zur gleichen Zeit aufnehmen, lernen, verstehen und begreifen. Das klassische Lehrkonzept des Klassen- und Darbietungsunterrichts umfasst verschiedene Lehrformen: Vortragen, Vorlesen, Erzählen, Berichten, Vormachen, Vorführen. Demonstrieren, Erklären durch Veranschaulichen, Lehrgespräch usw. Heute werden meistens auch Medien (Hellraumprojektor, Dias, Radio, Kassettengeräte, Video, Filme Bildtafeln usw.), aber auch Schülervorträge, kurzfristige Partner- und Gruppenarbeiten eingebaut, die den Frontalunterricht auflockern, das Lernen rhythmisieren. Aber auch das Unterrichtsgespräch, ob fragend-entwickelnd oder neosokratisch ist hier zuzuordnen.

Gruppen- und Partnerarbeit

Das Lernen wird in der Partner- und Gruppenarbeit mit Arbeitsaufträgen ausgelöst und weitgehend gesteuert. Sowohl beim arbeitsteiligen als auch beim arbeitsgleichen Verfahren ist zu beachten, dass die Arbeitsaufträge tatsächlich einen Gruppenprozeß erfordern und bewirken. Der Lehrer übernimmt die Rolle des Beobachters, des aktiven Zuhörers, des Beraters. Er stellt auch gruppeninterne Arbeitsplanung, die Arbeitsrückschau und die lernwirksame Darstellung der Arbeitsergebnisse sicher.
Der Lehrer hat sich auch darüber Gedanken zu machen, wie er das "soziale Lernen" in der Gruppe fördern und unterstützen kann, so dass Aussenseiter integriert werden, Kooperation und gegenseitiges Verständnis aufgebaut werden. Das Vorstellen der Gruppen-Arbeitsergebnisse lässt sich auch mit Plakat-Lektüre oder mit Gruppenmischung oder im Sinne eins "Info-Marktes" realisieren. In der Diskussionsgruppe werden Standpunkte geklärt und konfrontiert, in der Produktionsgruppe stellt man gemeinsam etwas her, die Lerngruppe übt etwas ein, die Erfahrungsgruppe tauscht Erfahrungen aus.

Eine Variation des Infomarktes stellt die Gruppenposterpräsentation dar. Obwohl bisher hauptsächlich im Bereich akademischer Lehre eingesetzt (Kongressen, Seminaren), ist diese Unterrichtsform auch in der Schule im Rahmen arbeitsteiliger Verfahren realisierbar. Besonders die moderierte Gruppenposterpräsentation mit dem Lehrer als Moderator scheint besonders geeignet.

Tipp: Das Lernposter im Klassenzimmer!Lernposter
Es gibt Lernposter für Sprachen, Mathematik, Chemie, Biologie ...

Gruppenpuzzle

Puzzle-Unterricht ist eine Kombination von Gruppenarbeit und autonomem Lernen: Der zu behandelnde Stoff wird in einzelne, voneinander unabhängige Themen aufgeteilt. Die Stammgruppen erhalten alle die gleiche Aufgabe (arbeitsgleiche Gruppen). In den Expertengruppen wird gemeinsam die Lösung der gestellten Aufgabe erarbeitet. Anschliessend werden die Expertengruppen aufgelöst und Unterrichtsgruppen gebildet.


[Quelle: http://www.weinreichpeter.de/schule/deutsch/Methoden/gruppenpuzzle.gif (05-12-05)]

Jeder Themenbereich wird in der Unterrichtsgruppe von einem Experten den anderen vermittelt. Mehrere didaktische Steuerungselemente (meist Kontrollfragen) sorgen dafür, dass der Lernprozeß erfolgreich wird. Die Puzzle-Methode fördert die Eigenaktivität der Lernenden. Alle müssen Verantwortung übernehmen, auch den sonst eher Schwachen kommt eine wichtige Rolle zu. Ein derartiger Gruppenunterricht dauert meist drei bis fünf Stunden. Ein Gruppenpuzzle besteht aus fünf Phasen:

  1. Die Lehrperson bereitet das Lernmaterial vor
  2. Die Schüler/innen erarbeiten ihre Themen individuell
  3. Die Schüler/innen vertiefen und sichern das Gelernte in der Expertenrunde
  4. Didaktische Vorbereitung
  5. Unterrichtsrunde
 

Projektarbeiten

Der projektartige Unterricht geht von einer (Schüler- oder Lehrer) Projektidee aus, führt zu Projektplan und -zielen, führt über die Ausführung zu einem Produkt, das meistens "Lebensnähe" und "gesellschaftliche Relevanz" aufweist. Entscheidend sind Mitbestimmung und Selbstbestimmung bei der Problementfaltung, bei Problemlösen, Organisation, Vorgehensweise, Materialbeschaffung, Darstellung der Ergebnisse, Auswertung der Arbeit, Arbeitsrückschau usw. Im Projektlernen sind Kopf- und Handarbeit verbunden, werden Anliegen des fächerübergreifenden, des emotionalen und sozialen Lernens berücksichtigt. Der Lehrer verliert zwar seine Planungs und Vorbereitungsdominanz, er behält aber seinen Einfluß als Berater, als Begleiter und Mitverantwortlicher.

Am besten sollte immer gemeinsam ein Projektthema gefunden werden, denn nur dabei können die Interessen der SchülerInnen berücksichtigt werden. Grundlage der Projektarbeit sind die gemeinsam formulierten Projektziele. Zu Beginn soll schon entschieden werden, was mit dem Projekt erreicht werden soll, in welcher Zeit das Projekt fertig sein soll und wer für was verantwortlich ist. Die SchülerInnen lernen Neues über ein Thema und entwickeln geeignete Arbeitsformen in Gruppen. Das Lernen ist nicht nur auf den Bereich Schule begrenzt, sondern auch auf das gesellschaftliche Umfeld. Ziel ist die Selbstständigkeit der Gruppe. Es ist die fachliche Kompetenz der LehrerInnen und die Hilfestellung bei der Strukturierung von Planungs- und Entscheidungsprozessen gefragt. Es sollen möglichst alle Sinne bei der Projektarbeit miteinbezogen werden (vgl. Bonk 2003, S. 62ff).

Werkstattarbeit

Unter "Werkstatt" wird hier eine Unterrichtsform verstanden, die ein Überangebot an strukturell zusammenhängenden Lernaufgaben und Handlungsmöglichkeiten im Sinne des "autonomen" und selbstbestimmten Lernens macht (freie Wahl der Aufgaben, der Aufgabenabfolge, Selbstkontrolle usw.).
Den Schülern wird meistens ein "Lernpass" abgegeben, der den "Lernweg" dokumentiert, u. U. auch anleitet (Pflichtbereiche, Wahlbereiche, Zusatzbereiche zur Vertiefung, Übungsbereiche zum Trainieren, Testbereiche zum Überprüfen).
In der "Erfahrungswerkstatt" geht es mehr um kulturhaltiges und -schaffendes Tun, Begreifen, Entdecken, Erleben, Handeln; in der "Übungswerkstatt" werden Fertigkeiten und Fähigkeiten geübt und gesichert, Wissen und Können überprüft, Lernlücken festgestellt. Der Lehrer unterstützt das individuelle Lernen, er ist nicht Dozent, sondern Anreger, Berater und Lernorganisator von Kopf-Herz-Hand-Aufgaben/Tätigkeiten .

Die Lernwerkstatt

Der Unterricht in der Lernwerkstatt orientiert sich nicht ausschließlich am Lehrplan, sondern an den Fähigkeiten der SchülerInnen. Können diese etwas noch nicht, wird das Thema solange mit den betreffenden SchülerInnen bearbeitet, bis es alle verstanden haben. Besonders wichtig ist dabe, dass die Aufgaben mit dem Alltag der Schüler zu tun haben. So muss etwa für das tägliche gemeinsame Frühstück einmal in der Woche eingekauft werden, für die ganze Klasse, mit Planung und Einkaufszettel und ganz nebenbei werden etwa die Grundbegriffe der Mathematik wiederholt oder über gesunde Ernährung unterrichtet. Auch die Lehrerrolle ändert sich, denn viel mehr als LehrerInnen anderer Schulformen haben sie mit dem Alltag ihrer SchülerInne zu tun.

Zwei Methoden nutzen die Neugierde der SchülerInnen und entwickeln unterrichtliche Problemstellungen aus der Lebens- und Berufswelt.

Bei der K-W-L - Methode (know, want, learn) stellen SchülerInnen zunächst fest, was sie zu einem Thema bereits wissen. Sie legen dann fest, was sie wissen möchten und erarbeiten Lerninhalte. Anschließend reflektieren sie, was sie tatsächlich gelernt haben.

Das TQ3L- Verfahren nutzt die Mitarbeit, die ganz entscheidend mit der eigenen inneren Einstellung zum Unterricht zu tun hat.

SchülerInnen lernen so auf die Dauer, im Unterricht Wichtiges von Unwichtigerem zu unterscheiden und die Konzentration beim weniger Wichtigem zurückzunehmen, ohne dabei den roten Faden zu verlieren.

Wochenplanarbeit, Lernen mit Arbeitsplan

Im Wochenplan-Lernen und beim Lernen mit Arbeitsplan geht es darum, dass die Lernenden einen schriftlichen Plan für die Dauer einiger Stunden, meistens aber für eine Woche erhalten. Darin werden Pflicht- und Freiwahl- oder Zusatzbereiche/Aufgaben unterschieden. Die SchülerInnen können die Aufgaben je nach Interesse und Fähigkeit lösen, sie können die Intensität der Beschäftigung ebenso wählen wie die Reihenfolge der Bearbeitung. Aus dem Stundenplan ist ersichtlich, welche Stunden für die Wochenplanarbeit reserviert sind, wann die Klasse u. U. etwas gemeinsam unternimmt. Der Wochenplan enthält auch Lernziele, Hinweise zu Sozialformen, Lernorten, Lerntechniken usw. Die Lernenden führen meistens ein Lernprotokoll, ein Lernjournal oder etwas Ähnliches.
Die Lehrerarbeit konzentriert sich auf das Planen, Erstellen, Organisieren und Wahrnehmen der Wochenplanarbeiten. Er erfasst Lernschwierigkeiten, individuelles Lernverhalten und er gibt den Schülern Lernhilfe. Gleichzeitig überprüft er laufend, wie geeignet die entsprechenden Materialien (Lernkarteien, Video-Material, Texte, Lernanweisungen usw.) sind, welche Lernaktivitäten und Lernprozesse sie auslösen, wie die Lernenden damit umgehen. Er hilft den Lernenden auch, individuelle Lerntechniken, Arbeitsweisen und Lernstrategien aufzubauen. Der Lehrer gibt im Wochenplan auch die Standards des Lernens eines jeden Schülers vor, aber je nach Disposition trägt dieser eine Teilverantwortung für den eigenen Lernprozess, zu dessen Subjekt er wird. Alle Formen binnendifferenzierenden oder projektorientierten Unterrichts folgen diesem Modell der Partizipation, weil sie Schülern didaktische Mitverantwortung für das Geschehen im Klassenzimmer geben.
Eine besonders bekannte offene Unterrichtsform ist die "Freiarbeit" oder "freie Arbeit" im Sinne Montessoris. Ebenfalls dem offenen Unterricht zuzordnen ist das Schulmodell von Celestin Freinet, der sagt:

"Mein einziges Talent als Pädagoge, besteht darin, dass ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut erinnern kann. Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, die ich erziehe, und erkenne als Kind und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft, die ihren Ursprung vergessen hat."

Praktische Arbeit mit dem Wochenplan

Die Lehrkraft legt die in einer Woche von den Schülern selbstständig zu erarbeitenden oder zu übenden Inhalte in einem Klassen-Wochenplan fest, der den Schülern ausgehändigt wird. Jeder Schüler legt sodann fest, an welchem Tag der Woche er welche verpflichtenden Inhalte bearbeiten will, und gibt dem Lehrer und den Mitschülern nach Ablauf der Woche Rechenschaft über seine Leistungen. Dieses Verfahren kann zu einer starken Gängelung der Schüler führen, wenn das Pflichtpensum die gesamte Freiarbeitszeit der Woche ausfüllt. Zwar ist die Möglichkeit des individuellen Arbeitstempos und die Entscheidung gegeben, an welchem Tag der Schüler die Arbeit erledigt. Von den Vorzügen der Freiarbeit ist dieses Verfahren jedoch weit entfernt. Das wird anders, wenn beim Wochenplanunterricht nur ein geringer Teil der Arbeitszeit mit den für alle Schüler in gleicher Weise verpflichtenden Aufgaben ausgefüllt ist, daneben aber individuell festgelegte Pflichtteile bestehen und vor allem größere Zeitspannen offen bleiben, in denen der Schüler wie in der Freiarbeit seine Arbeiten selbst auswählen und verantworten kann und sich spontan für bestimmte Aufgaben und ein längeres Verweilen bei den ihn besonders interessierenden oder intensiver zu übenden Arbeiten entscheiden kann. Für Erst- und Zweitklässler werden noch keine Wochenpläne aufgestellt, da diese Kinder mit der selbstständigen Aufteilung ihrer Arbeiten auf eine ganze Woche überfordert wären. Tages- und Zweitagespläne führen die Erst- und Zweitklässler an die Wochenplanarbeit heran, die den Vorteil hat, dass die Schüler ihre Arbeiten projektieren lernen und in die Verantwortung für ihr eigenes Lernen hineinwachsen.

Eine Kontrolle der in den Freiarbeitsstunden geleisteten Schülerarbeiten mit Hilfe eines in der Klasse ausgehängten Kontrollbogens, bei dem auf der einen Achse die Namen aller Schüler und auf der anderen Achse alle Materialien verzeichnet stehen, ist völlig abzulehnen. Die Hersteller solcher Kontrollbögen haben den Sinn einer an den Lernbedürfnissen und Lernfähigkeiten der Schüler orientierten Freiarbeit nicht begriffen. Freiarbeit in dem von uns verstandenen Sinn bedeutet ja gerade nicht, dass alle Schüler alle vorhandenen Materialien bearbeiten, wie es die genannten Kontrollbögen nahelegen. Die bei den Namen einzelner Schüler noch freien Felder dieser Kontrollbögen lösen eine völlig unsinnige Motivation oder einen unverantwortlichen Druck aus. Indem diese Kontrollbögen suggerieren, dass alle Aufgaben abgearbeitet werden müssen, zementieren sie ein Verständnis von Lernen, das mit der Freiarbeit gerade überwunden werden soll.
Quelle: Willy Potthoff, Grundlage und Praxis der Freiarbeit, Freiburg 1995 5, S. 63 f.

Frei(wahl)arbeit

Obwohl häufig mit dem Wochenplan in einem Atemzug genannt, liegt der Freiarbeit eine andere Form der Lehrer-Lerner-Beziehung zugrunde, die sie dem Modell der Konstruktion annähert. In der Freiarbeit konstruiert der Schüler seinen eigenen Lernprozess, indem er die Lerngegenstände wählt, die Lernzeit bestimmt und mit beidem die Ziele seines Lernens festlegt. Im Unterricht ist die Rolle des Lehrers die des Helfers. Maria Montessori, eine klassische Vertreterin des Freiarbeitkonzepts, schreibt dazu: "Der Lehrer muss passiv werden, damit das Kind aktiv werden kann". Allerdings denkt sich Maria Montessori den Konstruktionsprozess des Lernens nicht als beliebiges Handeln. Für sie liegt die traditionelle Lehrfunktion in den Lerngegenständen. Bei ihrer Handhabung wird der Schüler in der Auseinandersetzung mit einer Sache von der Sache selbst angeleitet. Unterricht hat für Maria Montessori eine Innen- und eine Außenseite: Die Innenseite ist das, was man im Klassenraum während des Unterrichts sieht: Hier ist der Schüler freier Konstrukteur seines Lernens. Die Außenseite des Unterrichts ist die gestaltete Lernumwelt: Sie wird durch den Lehrer als Rahmen didaktischer Prozesse vorbereitet. Der Lernfreiheit des Lerners im Unterricht entspricht die pädagogische Verantwortung des Lehrers für den Rahmen des Unterrichts.

 

Lernen mit Fallstudien

In der Fallstudie kann ein "abgeschlossener" oder ein "laufender" Fall aus der Realität so bearbeitet werden, dass die Schüler bei notwendigen Entscheidungen und Zwischenschritten ihr Wissen aktivieren und an den Problemstellungen erproben können. Dabei ist es in der Regel nicht möglich, das Problem mit eingeübten Algorithmen, Formeln oder eingeübten Rechenverfahren usw. zu lösen; das Fallmaterial erfordert zusätzliche Lernprozesse (Textstudium, Befragungen, Diskussion, Denken in Alternativen, Bewertungsprozesse, Begründungen usw.). Das Ergebnis wird schliesslich präsentiert, diskutiert und allenfalls bewertet. Die Fallstudie eignet sich vor allem für Fälle aus der Geschichte, für ungelöste Fragen und kontroverse Problemstellungen.

Siehe auch: Hans-Dieter Haller: Mit kleinen Fallstudien lehren

 

Lernen in außerschulischen Situationen

In neuester Zeit erfährt das "außerschulische Erfahrungslernen" einen Bedeutungszuwachs: Offenbar entspricht diese Alternativform des "entschulten" Lernens (Schnupperlehre, Landeinsatz, Werkassistenz, Besuchstage, Hilfseinsatz im Wald...) dem Bedürfnis, ganzheitlich zu lernen, die echten Lebensprobleme kennenzulernen, in der Realität hilfreiche Arbeit zu leisten, andere Regionen, Verhältnisse, Sprachen... in einer "originalen Situation", d. h. an der Quelle kennenzulernen. Die Lebens- und Realitätsnähe des Lernens steht im Vordergrund. Es geht weniger darum, abfragbares Wissen zu erwerben und Faktenwissen zu überprüfen; die "Erfahrungen" werden vielmehr ausgetauscht, besprochen, reflektiert und erhellt, in den persönlichen Entfaltungs prozeß integriert, allenfalls auch in Berichten, Ausstellungen usw. präsentiert.

Alexander Brandt untersuchte, ob außerschulische Projekte in Labors das Interesse an wissenschaftlichen Experimenten steigern. 500 SchülerInnen aus siebten und achten Klassen aller Schultypen durften in Labors nach Herzenslust chemische Experimente vornehmen. Eine Woche danach zeigte sich in einer Befragung, dass der Labortag die fachliche Selbsteinschätzung und Motivation der Schüler gesteogert hatte und dem alterstypischen Desinteresse an naturwissenschaftlichen Fragen entgegen wirkte. Vier Wochen nach den Experimenten waren jedoch keine nennenswerten Unterschiede zur Kontrollgruppe, die an diesem Experimentiertag nicht teilgenommen hatte, mehr festzustellen. Um positiven Effekte langfristig zu erzielen, müssen solche Projekte stärker in den regulären Unterricht eingebunden werden.

Lernen mit Medien - Computergestütztes Lernen

Die technologische Entwicklung in Industrie, Wirtschaft und Freizeit ermöglicht den Einsatz von elektronischen und andern (z. B. AV-) Mitteln, die die Welt des individuellen und frei gewählten Lernens heute und in absehbarer Zukunft grundsätzlich verändern. Die modernen Medien sind geeignet, Primärerfahrung und originale Begegnungen entweder vorzubereiten oder aber zu vertiefen, fortzuführen, zu differenzieren.

Der Welt-Erfahrungs-Horizont erfährt auf diese Weise eine Ausweitung, hin und wieder eine Überfülle von Eindrücken, die nach Verdichtung, Ordnung und Bewertung rufen. Kinder und Jugendliche erscheinen uns heute außerordentlich ansprechbar und lernfähig zu sein. Der schulische Einsatz von Computer und Medien könnte die Lernenden aus der reinen Spiel- und Konsum-Mentalität zum fachkundigen und lernwirksamen Gebrauch dieser Mittel führen. Sehr häufig finden sich in den letzten Jahren Entwicklungen im Sinne eines

Instruktionsdesigns

Unter dem Begriff Instruktionsdesign wird eine Vielzahl von Modellen gebündelt, die ein systematisches Vorgehen bei der Entwicklung, dem Einsatz und der Evaluation eines Lernangebots ermöglichen. Es findet eine gewisse Standardisierung statt, da die Konzeption eines solchen Unterrichtsangebots meist für eine große Zielgruppe von Lernenden gedacht ist. Dabei sind bestimmte Lehrziele und das regelhafte didaktische Handeln meist vorgegeben. Die Modelle beruhen in der Regel auf Erkenntnissen der Lerntheorien und der Mediendidaktik. Einer der ersten Ansätze des Instruktionsdesigns wurde von Gagné, Briggs und Wagner entwickelt, bei dem die Lehrziele zunächst in Kategorien eingeteilt und die zu vermittelnden Fähigkeiten dann im nächsten Schritt diesen zugeordnet werden. In diesem Modell werden sowohl die behavioristische Lerntheorie als auch kognitivistische Elemente integriert, indem auch kognitive Strategien, intellektuelle Fähigkeiten, verbale Informationen, Einstellungen und motorische Voraussetzungen berücksichtigt wrden. Das Systematische Instruktionsdesign schließlich ist eine Methode zur Entwicklung von Lernangeboten nach einem bestimmten Schema. Zunächst erfolgt eine Analyse der Lernziele und Kompetenzen des Lernenden, woraufhin die Lerninhalte ausgewählt und aufbereitet und die Methoden sowie die benötigten Medien festgelegt werden. Im nächsten Schritt erfolgen die Entwicklung des Lernangebots und dessen Realisierung. Schließlich werden danach eine Evaluation und eine Revision durchgeführt.

Siehe dazu auch Lernen mit dem Computer, Hyperlearning, Hypermedia, Hypertext, eLearning, E-Learning, Vor- und Nachteile einzelner Präsentationsmedien

Lernen mit Leitprogramm

Leitprogramme haben Kochrezept-Charakter: Das Leitprogramm pfadet den Weg zu einem klaren Lernziel, es führt den Lernenden über Stunden (z.B. 30 Minuten bis 12 Stunden) zum Bewältigen von Aufgaben, Problemen, Lehrbuchkapiteln, Stoffgebieten, Experimenten usw.
Leitprogramme gibt es für Mathematik, aber auch für ganz schlichte Aufgaben: Man wird Schritt für Schritt angeleitet, man erhält viele Zusatzinformationen, Lernhilfen, Zwischenkontrollen. Mit der Leitprogramm-Methode lernt man Lehrer-unabhängig. Die Herstellung eines Leitprogramms ist ziemlich aufwendig, ebenso dessen Erprobung und Perfektionierung. Wer aber einmal taugliche Leitprogramme hat, kann Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Begabungen, Arbeitstempi usw. sehr gut unterstützen.

Plan-, Lern- und Schulspiel

Plan- und Lernspiele sind Lernziel-, Stoff und Material-gebundene Unterrichtsformen. In allen Spielformen, vor allem im Schulspiel (Rollen- und Bewegungsspiel bis Schultheater/Themenzentriertes Theater usw.) werden Kreativ- und Gestaltungskräfte entwickelt. Im Plan-, Lern- und Schulspiel sind die Lerneffekte selten genau planbar oder einseitig kognitiv; sie liegen oft im zwischenmenschlichen und persönlichen Bereich der Intuition, des Einfühlens und der Selbstgestaltung.
Wie im projektartigen Lernen kommen auch hier Elemente des "ästhetischen Lernens" zur Geltung. In der Form der "new games" durchbrechen die Spielaktivitäten den "normalen" Schulstreß und -wettbewerb, ohne auf Erlebnisintensität, auf Leistungsbereitschaft und Engagement zu verzichten. Plan-, Lern- und Schulspiele sind oft echte (emotionale und kognitive) "Befreier", Entlastungssituationen ganzheitlichen Lernens, Elemente eines (so sträflich vernachlässigten) Körper - Curriculums.

Der Lernzirkel bzw. das Stationenlernen

Eine Mischform verschiedener Unterrichtsformen ist der Lernzirkel. In diesem sind mehrere Stationen aufgebaut, die sich an einem bestimmten Themenbereich des Lehrplans orientieren. Für die Gestaltung der Stationen wird das Thema in kleinere Abschnitte zerlegt. Alle Schüler arbeiten praktisch gleichzeitig auf dasselbe Lernziel hin, obwohl sie mit unterschiedlichen Aufgaben beschäftigt sind. Im Vergleich zur Freiarbeit findet bei der Arbeit im Lernzirkel eine wesentlich stärkere inhaltliche Steuerung statt. Stationenlernen ermöglicht verschiedenen Lerntypen (Hören, Lesen, Sehen, Aktivität) wesentlich leichter Lernen als lehrerzentrierter Unterricht und hat seine Wurzeln in der Reformpädagogik (C. Freinet und H. Parkhurst) und arbeitet themenorientiert mit »Infotheken«, »Lernkabinetten«, »Lerntheken«, »Lernstraßen«, »Lernzirkeln« oder »Lernzonen«. Jede Lernstation sollte mit unterschiedlichen Arbeitsmaterialien und mit den Arbeitsaufträgen ausgestattet sein. Die SchülerInnen müssen jedoch immer das Gesamtziel der Unterrichtseinheit im Auge behalten. Die SchülerInnen können gewöhnlich die Aufgaben zu zweit oder zu dritt lösen. Der Stationsdurchgang kann entweder selbst gewählt werden oder er wird von der Lehrkraft vorgegeben. Der vorgegebene Durchgang ist zwingend, wenn die an den Stationen angebotenen Teile des Unterrichtsthemas schrittweise und mit zunehmender Komplexität zum Gesamtergebnis der Unterrichtseinheit hinleiten. Bei der Planung des Projektunterrichts ist besonders darauf zu achten, dass es am Anfang und auch während des Unterrichts zu keinem Stau und Leerlauf kommt. Die Lehrkraft kann sich bei den Aufgaben der Stationen zwischen Pflicht- und oder Wahlaufgaben entscheiden. Im Idealfall gibt es immer mehr Stationen als Schülergruppen, dass auch jede Gruppe auch an einer Station arbeiten kann. Beim Stationsbetrieb soll die Aufgabenkontrolle möglichst durch die SchülerInnen selbst durchgeführt werden. Diese differenzierende Unterrichtsform fördert daher Selbststeuerung, Handlungsfähigkeit, Sozialverhalten, Methodenkompetenz und Selbstverantwortung der SchülerInnen. Es ermöglicht aber auch eine individualisierende Vorgehensweise innerhalb des Großgruppenunterrichts, bei der erhöhte Eigentätigkeit und Selbstbestimmung die Motivation steigern.

Grundidee der Arbeitsform

Was SchülerInnen im Rahmen einer Unterrichtseinheit stückweise nach und nach über Medien, Arbeitsblätter, Übungs- und Wiederholungsaufgaben, Arbeitsanweisungen, Spielen, ... angeboten wird, steht beim Stationenlernen am Beginn der Unterrichtseinheit alles auf einmal verteilt auf verschiedene Lernstationen, die durchaus auch mehrfach vorhanden sein können, zur Verfügung. Das Verfahren ist aus dem Sportunterricht (Zirkeltraining) bekannt. Entwickelt wurde es von den Engländern Morgan und Admson als Trainingssystem, das sich entsprechend seinem Aufbau "Circuit = Kreislauf, Umlauf nannte. Dabei werden verschiedene Stationen im Raum aufgebaut. Man geht gemeinsam die einzelnen Stationen ab und führt dann die entsprechenden Übungen allein, zu zweit oder in der Gruppe durch. Zu Beginn der 90er Jahr hat man erste Versuche unternommen, Zirkelprogramme auf andere Fächer zu übertragen und sie als eine Form des spielerischen Lernens einzusetzen: Auf Gruppentischen sind Übungsmaterialien ausgebreitet, die von SchülerInnen nach bekannten/vereinbarten Regeln bearbeitet werden.

Stationenlernen ermöglicht den Einsatz vieler unterschiedlicher ganz verschiedener Materialien und Medien, die normalerweise in den "normalen Unterricht" kaum eingebracht werden können. Die Erfahrung zeigt, dass Artikel aus Zeitschriften (z.B. GEO) an Lernstationen, Informationsmaterialien von NIchtregierungsorganisationen und aus der staatlichen Entwicklungshilfe und auch Spiele (z.B. Brettspiele und Kartenspiele die oft auch von Nichtregierungsorganisatgionen auf den pädagogischen Markt gebracht worden sind) an Lernstationen an denen jeweils 1- 3 SchülerInnen arbeiten, mit Erfolg genutzt werden können. Ähnliches gilt für Hörkassetten, an denen einzelne SchülerInnen mit Hilfe eines Walkmanns so arbeiten können, dass andere nicht gestört werden. Auch der PC mit CD - ROM - Laufwerk und/oder Internetzugang, der im Klassenraum in den seltensten Fällen eine Rolle spielt bekommt als Lernstation (vielleicht sogar im Lehrerzimmer oder Sekretariat) plötzlich eine wichtige Bedeutung (Arbeit mit Hilfe von CD - ROMs, Erkundungsaufgaben im Internet).

Stationenlernen muss sich nicht am Durchschnittsniveau orientieren, sondern kann die Bandbreite der Leistungsmöglichkeiten von SchülerInnen beachten. Für alle gibt es einen Grundstock an Aufgaben ("Muss - Aufgaben"), der ein gemeinsames Fundament für Diskussion und Auseinandersetzungen legen kann. Darüber hinaus gibt es viele Möglichkeiten zur Differenzierung ("Wahlaufgaben", "Zusatzaufgaben mit gestalterischem Schwerpunkt", "Erkundungsmöglichkeiten"). Alle Schüler werden so ihren Möglichkeiten nach gefordert und gefördert. Jede/r hat nach der Lernzirkelarbeit ein Grundpensum erarbeitet. Wahl- und Zusatzaufgaben fördern darüber hinaus viele zusätzlich nach ihren Möglichkeiten.

Schüler arbeiten an - in der Regel vorher festgelegten Fragestellungen -weitgehend selbständig.

Die Abfolge der einzelnen Stationen ist meist frei wählbar. Die Arbeit an jeder Station wird dokumentiert. "Laufzettel", Beitrag zu einer Mappe, Beiträge zu Gemeinschaftsproduktionen wie Wandzeitung, Projektwand aber auch Video oder Audioproduktionen.

Stationenlernen ist in verschiedene Sozialformen möglich (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit)

Es kann auch an verschiedenen Lernorten gelernt werden (z.B. Einbeziehung eines Dritte - Welt - Ladens am Ort, Erkundung bei einer Kirchengemeinde, Interview im Büro einer Nichtregierungsorganisation, Gespräch in einer Buchhandlung ...).

LehrerInnen und Lehrer kommen in eine neue Rolle. Gefragt sind sie als Berater und Moderatoren. Wenn es Störungen gibt, sind dies Störungen an einer Lernstation, die dort eine Intervention notwendig machen . Oft wird es möglich sein, dass die Arbeit an den anderen Stationen "weiterläuft". Eine Chance auch für den Umgang mit Disziplinproblemen, die genutzt werden sollte.

Es wird zwischen "geschlossenen" und "offenen" Lernzirkel unterscheiden. Der geschlossene Zirkel ist dadurch gekennzeichnet, dass sich einzelne Stationen auf andere beziehen. Es ist also notwendig, dass die Teilnehmer bei der ersten Station beginnen und bei der letzten aufhören. Diese Form hat den Nachteil, dass der Aspekt der Wahlfreiheit von einzelnen Stationen wegfällt und dass einzelne Stationen überlaufen sein können. Der offene Lernzirkel bietet den Schülern dagegen die Möglichkeit, sich eine Station zu wählen und so viel Zeit an dieser zu verbringen wie sie möchten. Da viele Schüler oft zuerst eine Station wählen die ihrem Lerntyp entspricht, wird das Problem dieser Station in der Regel gelöst. Dadurch steigt die Attraktivität anderer Stationen und die Bereitschaft bei komplexeren Fragen nicht gleich zur nächsten Station zu wechseln.

Im Detail dazu der Text von S. Eigel: Lernzirkel (http://www.eigel.net/stefan/)

Methodisch verwandt ist der Studienzirkel der aus der Kinderpädagogik stammenden Methode des

Raumteilverfahrens

als einer sozialpädagogische Methode der Spielführung, also der Aufteilung des Gruppenraumes in einzelne Spiel- bzw. Arbeitsbereiche zu verstehen, denen jeweils das entsprechende Spiel- und Lernmaterial zugeordnet ist. Das Raumteilverfahren im Kindergarten arbeitet nach zwei Prinzipien: nach dem Prinzip der Führung und nach dem der Freiheit. Mit dem Raumteilverfahren griff man Ideen von Friedrich Fröbel und Maria Montessori auf, wobei sowohl Fröbel als auch Montessori das Tätigsein des Kindes allem voranstellen, wenn auch verschiedene Auffassungen über das kindliche Spiel bzw. Lernen bestehen. Beide sehen in der Aktivität des Kindes den Weg und das Mittel zu aller geistigen Entwicklung, und beide achten die kindliche Tätigkeit nicht nur in ihrer freien Form, sondern sie sehen in ihm auch eine bestimmte Ordnung, der sie mit einem bestimmten Material entsprechen wollen. Sowohl Fröbel als auch Montessori ist das Ideal des sich zum Kinde herabneigenden Erziehers gemeinsam, nachgehend und behütend, nicht vorschreibend und bestimmend, wobei Geduld und Interesse, Demut und Liebe nach Montessori eine gute Erzieherin und Lehrerin kennzeichnen.

 

Der Studienzirkel

Nur bedingt traditionellen Unterrichtsformen ist der Studienzirkel zuzurechnen. Er wird am ehesten mit Erwachsenen oder größeren Jugendlichen realisierbar sein. Er verkörpert eine demokratische Lernform und ist etwa in Schweden weit verbreitet. Es treffen sich dabei 8 bis 15 Personen über einen gewissen Zeitraum (z.B. drei Monate) für zwei oder drei Stunden, um sich zu einem selbstgewählten Thema Wissen zu erarbeiten. Die inhaltlichen Schwerpunkte setzt die Gruppe selbst, wobei meist eine bestimmte Problemstellung die Personen zusammenführt. Alle Mitglieder sind gleichberechtigt, alle Teilnehmer sind Experten.

Zwar erfolgt die Arbeit ohne Anleitung durch einen Lehrer, doch in der Praxis wird in der Regel eine bestimmte Form der Moderation notwendig sein, wobei es empfehlenswert scheint, dass diese etwa in Moderationsseminaren für Studienzirkel (solche werden in Österreich von den Gewerkschaften angeboten) einen Erfahrungsaustausch durchführen.

Literatur

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Bonk, Michaela (2003). Integration behinderter Kinder im Volksschulalter – Hemmende und fördernde Faktoren. Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades in der Studienrichtung Soziologie. Vöcklabruck.

Dabisch, Joachim (o.J.). Dialog als grundlegendes Prinzip - Paulo Freires Pädagogik.
WWW: http://home.t-online.de/home/ol.pfk/freire~7.htm (01-12-12)

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WWW: http://194.235.183.9/PRIVAT/SEIGEL/Freiarbeit.htm (96-10-26)

Eigel, Stefan (1996b). Lernzirkel.
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Gerling, Bernd, Hoefermann, Anne, Schöming, Oliver & Schünemann, Armin (1996): Das Unterrichtsgespräch: fragend-entwickelnd oder neosokratisch?
WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/ugespr.html (96-10-26)

Haupt, Peter, Kärst, Nina, Engelhardt, Nadin, Kanngießer, Sandra, Veting, Claus, Ockenga, Nina, Huchthausen, Jens & Neite, Birgit (1996). Weitere Methoden im Ökonomieunterricht. WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method96.html (97-10-26)

Homberger, Dietrich (2001). Schüleraktive Methoden (Lehr- und Lernformen)
WWW: http://homepage.ruhr-uni-bochum.de/Dietrich.Homberger/d-method.htm (01-12-10)

Kamke, Ulrike, Korn, Ulrich & Nispel, Carola (1995). Handlungsorientierung als didaktisch-curriculare Gesamtkonzeption.
WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/handlorueb.html (97-10-26)

Löffelholz, Robert, Pletzer, Elke & Witte, Lars (1995). Unterrichtsmethoden im Vergleich.
WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/methodueb.html (97-10-26)

Ohne Autor (1996). Lehrerfortbildung GBS St. Gallen. Unterichtsformen.
WWW: http://www.schuleaktuell.ch/unt.html (96-11-07)

Preiß, Peter (1995). Göttinger Katalog didaktischer Modelle von K.-H. Flechsig.
WWW: http://www.wiso.gwdg.de/~ppreiss/didaktik/method96.html (95-10-26)

Röhrig, Peter (1996). Erziehung ohne Zwang - Grundzüge der Freinet - Pädagogik.
WWW: http://www.uni-koblenz.de:82/~didaktik/oldcum/FREIN.html (96-10-26)

Sprick, Werner (o.J.). Methoden-Minis: Mal anders lernen lassen.
WWW: http://mitglied.tripod.de/Sprick/mm01.html (01-12-10)

Stangl, Werner (1996). Moderierte Gruppenposterpräsentation.
WWW: https://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/PRAESENTATION/gruppenposter.shtml (96-10-26)

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