Das dialektische Methodenverständnis

"Es gehört zur dialektischen Methode, daß sie auf Definitionen verzichtet, weil Definitionen ja immer eine endgültige und damit absolut geschichtsfreie Aussage über das, was bestimmt werden soll, treffen und Dialektik gerade das bezeichnet, was an den Begriffen und den von ihnen bezeichneten Gegenständen nicht fix und ein für alle mal gegeben ist" (Lenk 1969).

Jeder Versuch einer präzisen Darstellung der Dialektik als Methode stößt auf eine prinzipielle Schwierigkeit: Die Dialektik sträubt sich aus ihrem methodischen Selbstverständnis gegen jede Präzisierung dessen, was sie zu sein beansprucht und welche Verfahrensweisen ihr den nun genau entsprechen.

Die Grundidee der Dialektik ist das Postulat von der Universalität der Bewegung aller Dinge, die sich aus einer den Dingen immanenten Widersprüchlichkeit ergibt und den historisch-materiellen Prozeß der Entfaltung aller Dinge zu immer neuen und qualitativ höheren Stufen einer sich in Sprüngen vollziehenden Entwicklung treibt. Damit setzt sich die Dialektik einmal von einer positivistischen Isolierung von Einzelfakten aus ihrer historischen Totalität ab und wendet sich zweitens gegen harmonisierende und zyklische Entwürfe des Wandels.

Die Idee der Dialektik

hat ihren Ursprung in gewissen Formen der argumentativen Beweisführung: Aus der Setzung einer Behauptung (Thesis) und der Gegenüberstellung einer Gegenbehauptung (Antithesis) erwachse schließlich - in einem vernünftigen Diskurs, ein Gesprächsergebnis, das die falschen Teile der beiden Ausgangsbehauptungen nicht mehr enthalte, jedoch den rationale Kern von beiden Behauptungen. Das Ergebnis ist keine bloße Zusammenfassung beider Behauptungen sondern eine qualitativ neue Stufe der Erkenntnis (Synthesis), die nun ihrerseits als Thesis diene usw.

--> Dialektik: Die Methode

Diese Form der Beweisführung beherrschte die wissenschaftliche Diskutierpraxis bis weit ins 18. Jhdt. Erst mit der zunehmenden Hereinnahme der empirischen Position verliert die Dialektik ihre Bedeutung als universalistisches Erkenntnisinstrument. Kant ("Kritik der reinen Vernunft" hatte gezeigt, daß die rationalistische Erfassung der Welt durchaus zu unterschiedlichen Resultaten (zu "Widersprüchen") führen kann. Die Rekonstruktion der Dialektik erfolgt nun bei Hegel in direkter Auseinandersetzung mit Kant.

Die Hegelsche Philosophie hat zwei Grundbestandteile

Die identitätspholosophische Auffassung: Wirklichkeit und erkennende Vernunft sind ident: Der Geist erkennt die Welt nicht, weil er die empirischen Eindrücke sinnvoll zu ordnen imstande ist, sondern weil er mit der Welt identisch ist.
Das Denken bewege sich nach Maßgabe der Stufenfolge in der dialektischen Triade fortwährend und weil die Welt mit dem Geist identisch ist, entwickelt sich auch die reale Welt über These, Antithese und Synthese.

Die Materie nicht der Geist sei die letzte Substanz der Wirklichkeit. Der Geist ist nichts weiter als ein Reflex materieller Prozesse. Dialektik wird bei Marx und Engels zu einer Theorie der geschichtlichen Entwicklung über gesellschaftliche Antagonismen. Der marxsche Materialismus fordert damit einerseits, bei der Analyse des Sozialen von den wirklichen, den materiellen Problemen der lebendigen Menschen auszugehen und somit Geschichte nicht als das Wirken übermenschlicher Ideen und unbeinflußbarer Kräfte zu deuten, sonder als Ergebnis des Handelns tätiger Individuen.

Die marxistische Theorie

In der Marxschen Theorie spielt die Zielfrage eine ganz entscheidende Rolle. Es kommt ihm nicht nur darauf an, die Welt zu interpretieren, sondern Gesellschaft zu verändern. Von zentraler Bedeutung in der marxschen Philosophie erscheint der Ideologiebegriff, der im folgenden verdeutlicht werden soll.

Für Karl Marx besteht ein direktes und zwingendes Abhängigkeitsverhältnis zwischen der Art, wie Menschen ihre materiellen Bedürfnisse befriedigen, das heißt zwischen der gesellschaftlichen Arbeit, und den Instrumenten (Produktionsmittel), die sie dazu benötigen, den Verhältnissen (Arbeits- und Produktionsverhältnissen), die sie zur Bewältigung der Arbeit eingehen und den gesellschaftlichen Institutionen, Gesetzen etc., die die Menschen errichten.

Den ersten Bereich dieser Verhältnisse (Produktion, Produktionsmittel und Produktionsverhältnisse) bezeichnet MARX als ökonomische Basis. Die gesellschaftlichen Einrichtungen bilden den ideologischen Überbau. Die Gesamtheit der Produktionsverhältnisse bildet die ökonomische Struktur einer Gesellschaft, die reale Basis, worauf sich ein politischer Überbau erhebt, welchem bestimmte gesellschaftliche Bewußtseinsformen entsprechen. Es ist nicht das Bewußtsein der Menschen, das ihr Sein, sondern umgekehrt ihr gesellschaftliches Sein, das ihr Bewußtsein bestimmt. Dieses "gesellschaftliche Bewußtsein" ändert sich erst, wenn sich die ökonomische Basis ändert. Die Ideologie, das gesellschaftliche Bewußtsein, der Überbau bringt in einer kapitalistischen Gesellschaft stets die Gedanken der herrschenden Klasse zum Ausdruck, das heißt jener Klasse, die über die Produktionsmittel verfügt und in der Lage ist die Produktionsverhältnisse zu bestimmen.

Untrennbar verbunden mit seiner Analyse ist die Frage nach der Veränderung gesellschaftlicher Strukturen, das heißt die Frage nach der Realisierbarkeit einer Gesellschaft, in der die Herrschaft von Menschen über Menschen abgeschafft ist. In diesem Veränderungsprozeß erhält Erziehung, als ein Teil des ideologischen Überbaues, eine zentrale Funktion. Veränderung im Bereich der Wissenschaft und Bildung beginnt immer mit Ideologiekritik, mit dem Erkennen und Herausarbeiten von gesellschaftlichen Widersprüchen. In dieser Hinsicht ist Wissenschaft nie objektiv, sondern immer parteilich und steht auf der Seite der Besitzlosen.

Der kritische Theorieansatz

Die Frankfurter Schule

Schon lange vor dem Zweiten Weltkrieg und zwar etwa zur gleichen Zeit wie der Wiener Kreis entstand das Frankfurter Institut für Sozialforschung, dem u.a. Theodor Adorno, Erich Fromm, Max Horkheimer und Herbert Marcuse angehörten. Diese sogenannte Frankfurter Schule versuchte die Gesellschaftstheorie von Karl Marx philosophisch, historisch und psychoanalytisch neu zu interpretieren. Durch den Nationalsozialismus kam es in Deutschland erst sehr spät, nämlich ab ca. 1961 zu einer intensiven wissenschaftstheoretischen Diskussion zwischen Vertretern der Frankfurter Schule mit Vertretern des Neopositivismus.

Die kritische Theorie stellt eine Art Metatheorie (= Theorie der Theorie) dar, die einmal in ideologiekritischer Absicht, andere theoretische Ansätze kritisiert, aber auch zugleich bestehende gesellschaftliche Verhältnisse verändern will. Sie ist also Metatheorie, weil sie die Gründe und Begründungen anderer Theorien in einem gesellschaftlich-historischen Kontext zu erklären versucht. Bei der Absicht zur Veränderung geht sie nicht von wissenschaftlichen Hypothesen aus, sondern von gesellschaftlichen Widersprüchen, will diese keineswegs aber nur erklären sondern auch verändern. Als Motor dieser Veränderung dient die Kraft der kritischen Analyse und Reflexion. Ansatzpunkt dieses Reflexionsprozesses stellt die Analyse des eigenen Tuns der Wissenschaft dar. Der Klärung der Frage z.B.: Warum Wissenschaft als Vermittlerin von Wissen nicht mehr Aufklärung und Befreiung bewirkt, sondern auch Abhängigkeit und Einengung des Menschen unter Sachzwang und Sachgesetzlichkeit.

Positivismusstreit

Im sogenannten Positivismusstreit zwischen den Vertretern dieser beiden Ansätze, versuchte die Frankfurter Schule herauszustellen, daß jeder Theoriebildung immer schon ein Erkenntnisinteresse vorausgeht und daß Theorien von Herrschaftsinteressen durchsetzt seien. Den Neopositivisten wurde eine verschleiert normative Funktion vorgeworfen. Der Forscher sei stets Teil der Gesellschaft und könne sich nicht außerhalb seiner selbst stellen. Er müsse sein Verhältnis zu Gesellschaft, Forschung und Wissenschaft mitreflektieren. Ausgehend von Marx verwies u.a. M. Horkheimer bezüglich der herkömmlichen Theorieansätze darauf, daß wissenschaftliche Theorien ja nicht im luftleeren Raum zustande kommen und unabhängig von allen geschichtlichen und gesellschaftlichen Bedingungen seien. Theorie sei also kein Produkt willkürlicher Setzungen von Individuen. "Die Beziehung von Hypothesen auf Tatsachen vollzieht sich schließlich nicht im Kopf von Gelehrten, sondern in der Industrie" (Horkheimer 1970, S. 17).

Schon sehr früh haben die Vertreter der Frankfurter Schule herausgestellt, daß auch Wissenschaft einen ambivalenten Charakter trägt. Zwar hat Wissenschaft zunächst die Befreiung des Menschen von blinden Naturgewalten gebracht, aber auch Technologien erzeugt, mit ihnen einen arbeitsteiligen Produktionsprozeß und in ihm den Menschen in neue Abhängigkeiten geführt. Adorno und Horkheimer nennen diesen doppeldeutigen Prozeß "Dialektik der Aufklärung" und meinen damit die grundsätzliche Möglichkeit des Scheiterns und Umschlagens von Emanzipationsprozessen. So schlägt Aufklärung über Entfremdung um in neue Entfremdung.

Theodor Adorno

Bei Adorno, dem typischsten Vertreter der Kritischen Theorie, wird die Kritische Theorie als Theorie konzipiert, die sich radikal gegen alles Selbstverständliche, Starre, unveränderbar Scheinende wendet: als Negation alles bestehenden, als Negative Dialektik. Begründet wird dies mit der Absicht, eine Theorie zu entwerfen, in der die in der instrumentellen Vernunft zerfallene Fortschrittsidee - Fortschritt gedacht als Herausbildung einer totalen Vernunft - wieder begründet werden soll. Nach Adorno sei alle Theorie und alle Geschichte, die einmal im Namen der Selbstbefreiung des Menschen von den Fesseln der Natur begonnen habe, in eine totale Herrschaft gemündet. Dieses - von der "Ursünde" des Herrschaftsaspektes der instrumentellen Vernunft her unausweichliches - Scheitern jeder Emanzipationsidee im Namen der Vernunft habe in Ausschwitz und in der Verdinglichung der Gegenwart seinen unübersehbaren Nachweis gefunden: Der Fortschritt in der Gegenwart ist in das Gegenteil seiner selbst umgeschlagen. Die Wurzel aller Herrschaft ist die Vernunft, die Befreiung des Menschen aus der Beherrschung der Natur hat in eine total Beherrschung des Menschen gemündet.

Hier setzt die Negative Dialektik an als Versuch, die Geschichte nicht als bloßen Ablauf zu begreifen, sondern als Hintergrund für eine Utopie, in der das ~~Prinzip Herrschaft~~ nicht gilt. Theorie hat die Aufgabe, die faktische Irrationalität der Geschichte darauf zu hinterfragen, wie Geschichte auch hätte anders werden können. Die Rettung der Idee einer totalen Vernunft erfolgte aus der Einsicht in die Nicht-Notwendigkeit der Geschichte und die Nicht-Notwendigkeit ihrer Irrationalität.

Ausgangspunkt der kritischen Theorie ist die "tiefgreifendste Katastrophe", die der Modernisierungsprozeß in Nachfolge der Aufklärung erlebte: der Faschismus. Die Kritische Theorie versucht, dieses "Umschlagen der bürgerlichen Aufklärung in spätbürgerlich-faschistodien Wahn" zu erklären und gelangt dabei rasch den vermuteten Kern: die bloß noch instrumentelle Vernunft, die alle praktischen und ethischen Fragen als unentscheidbar und damit irrelavant erklärt habe; die bürokratische Zivilisation, die den Menschen vom lebendigen Subjekt zur verdinglichten Marionette undurchschaubarer Zwänge degratiert habe, hier besonders: die Warenverkehrsgesellschaft, die alle Menschlichkeit zur Tauschabstraktion herabsinken lassen. Und schließlich: als besonders bezeichnendes und wirksames Element die "positivistischen" Gesellschaftswissenschaften, die den konkreten und lebendigen Menschen zum abstrakten und isolierten Träger von prädikatenlogisch abbildbaren Eigenschaften herabwürdige. Gegen diese Hintergründe der im Faschismus virulent gewordenen Irrationalität der Rationalität vertrat die Kritische Theorie die Idee einer "aufs Ganze" gerichteten totalen Vernunft, die Idee der Aufhebung der Verdinglichung, Isolation und repressivem Zwang, insgesamt also den Anspruch, Wissenschaft im Interesse an "vernünftigen Zuständen", im Interesse des "Guten" zu betreiben.

Das Wissenschaftsverständnis der Kritischen Erziehungswissenschaft

Die kritische Erziehungswissenschaft wendet sich sowohl gegen normative, wie empirisch-analytische Theorietradition. Erziehungswissenschaft wird unter die Sozialwissenschaft eingeordnet und verschiedene Einflüsse, die in die Erziehungswirklichkeit aus der Gesellschaft einfließen, werden herausgestellt und mitthematisiert. Jede Theorie der Erziehung, die Erziehung in einen gesellschaftlichen Schonraum ansiedelt und damit den für die Kritische Theorie relevanten politischen Einfluß ausklammert wird genau kritisiert wie die Ausklammerung des Konfliktes aus der Erziehung. Das Ziel dieser Richtung wird in der Emanzipation des Menschen gesehen. Pädagogik wird dabei als Handlungswissenschaft begriffen, in der die enge Verbindung von Theorie und Praxis konstituierend ist. Vgl. dazu die Ansätze der Handlungsforschung.

Die Kritische Psychologie

Ende der sechziger, Anfang der siebziger Jahre entwickelte Klaus Holzkamp mit Mitarbeitern und Studenten am Psychologischen Institut der Freien Universität in West-Berlin eine Psychologie, die es sich zum Ziel setzte, sowohl Inhalte, Methoden und Anwendung der Psychologie der empirisch-analytischen, als auch der hermeneutisch-normativen Art zu kritisieren. Die Kritik der Holzkamp-Schule erfolgt auf dem Hintergrund der Aussagen von Marx, das gesellschaftliche Sein bestimme das Bewußtsein, und das menschliche Wesen sei Ensemble gesellschaftlicher Verhältnisse.

Die Vertreter der "Kritischen Psychologie" versuchten u.a. deutlich zu machen, daß die bürgerliche Psychologie mit der Fiktion des aus seinen gesellschaftlichen Bezügen herausgelösten Individuums arbeitet und daß das psychologische Experiment diese Desintegration und Parzellierung deutlich widerspiegelt. Die Theorien der bürgerlichen Psychologie seien beliebig, so meinen die Vertreter der kritischen Psychologie. Theoriegeschichte nimmt sich daher als Wechsel von Moden dar. Der Grund für diese Beliebigkeit wird von marxistischen Psychologen in der Zirkularität des Theorie-Empirie-Verhältnisses gesehen: Die empirischen Befunde bestimmen sich nach den Hypothesen, diese nach Theorien.

Der dialektische Entwicklungsbegriff bei Wygotski

Lew S. Wygotskis Theorie ist in der Entwicklungspsychologie insofern einzigartig, als sie Erkenntnisse aus Geschichte, Soziologie, Ökonomie, Politikwissenschaften, Linguistik, Biologie, Kunst und Literatur in die Psychologie integriert. Bei diesem umfassenderen Kontext handelt es sich nicht einfach um einen weiteren 'Einfluß' auf Kinder; vielmehr definiert dieser Kontext Kinder und ihre Aktivitäten" (Miller 1993, 375). Der russische Psychologe geht sogar so weit, dass die Grenze zwischen dem Selbst und den anderen fließend ist. An der Grenze findet dann ein Austausch zwischen Gesellschaft und Kind statt, besonders hinsichtlich der gesellschaftlichen kognitiven Ziele.

Wygotski leistete einen wichtigen theoretischen Beitrag zum Zusammenhang zwischen Lernen und Entwicklung, nach dem das Lernen der Motor der Entwicklung ist. Durch Lernen gelangen Kinder zu einem höheren Entwicklungsniveau, das wiederum die Bereitschaft beeinflusst, ein neues Konzept zu erlernen.

Entwicklung folgt nach Wygotskis Vorstellungen einem dialektischen Prozess von These, Antithese und Synthese, in dem ein Konzept höherer Ordnung oder eine weiter entwickelte Funktion steht. Entgegengesetzte Elemente (z. B. kognitive Aktivität eines Kindes allein oder mit Hilfe Erwachsener) werden miteinander konfrontiert, verflochten und in ein neues Phänomen auf höherem Niveau verwandelt. Es gibt vier Quellen der entwicklungsbedingten Veränderungen im dialektischen Prozess:

innerlich-biologische,
individuell-psychologische,
kulturell-soziologische und
äußerlich-physikalische.

Diese verschiedenen Ursachen interagieren, verändern und beeinflussen sich gegenseitig. Eine ernsthafte, gefährliche Erkrankung (innerlich-biologisch) eines Kindes kann zu einem starken Leistungsabfall in der Schule führen, was sich individuell-psychologisch auf ein geschwächtes Selbstvertrauen noch zusätzlich auswirken kann (vgl. Miller 1993, 369ff). Es kommt oft zu einer Asynchronität der Faktoren: "Entwicklung ist ein lebenslanger Prozeß des Bemühens, in dem der Mensch versucht, die unvermeidlichen Konflikte zwischen den vier Faktoren und innerhalb derselben zu lösen" (Miller 1993, 370). Zu den spezifischen Prozessen der Veränderungen im dialektischen Prozess gehören die Eltern-Kind-Interaktion, die Internalisierung, die "gelenkte Partizipation" im Rahmen der Unterstützung durch Erwachsene und die Beobachtung anderer Menschen.

Während Wygotski sich besonders für die Interaktion von Kind und Erwachsenem interessierte, konzentrieren sich die heutigen Kontexttheoretiker auf das fruchtbare Zusammenarbeiten Gleichaltriger und die kognitiven Prozesse, die dabei ablaufen. Die Forscher meinen, dass die Kinder als Produkt ihrer Arbeit ein für sie neues Wissen hervorbringen (vgl. Miller 1993, 370).

Die menschliche Natur läßt sich nach Wygotski nur kontextbezogen verstehen, da die Menschen nicht unabhängig, sondern ein Teil ihrer Umwelt sind. Die Menschen sind als soziale Organismen eingebunden "innerhalb eines umfassenden Systems interagierender Kräfte in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft" (Miller 1993, 371).

Nach Millers Darlegung des wygotskischen Ansatzes muss man Entwicklung sowohl qualitativ als auch quantitativ sehen. Es gibt Ruhephasen, Krisen und Wendepunkte mit plötzlichen Veränderungen. Zwei quantitative Elemente können sich aufeinander zu bewegen, in der Phase der Bildung einer Synthese entsteht dann eine qualitativ neue Form. Der Erwerb des inneren Sprechens, die Weiterentwicklung von elementaren geistigen Funktionen hin zu höheren geistigen Funktionen sind Beispiele für solche qualitative Veränderungen. Wygotski zeigten eine mögliche Abfolge wichtiger Übergänge auf (vgl. Miller 1993, 372).

Wygotski konzentrierte sich besonders auf die Untersuchungen zur Entwicklung höherer geistiger Funktionen und betrachtete das aktive Kind in seinem kulturellen Kontext. Er berücksichtigte allerdings eine breite Perspektive: die Kultur mit ihrer sozio-kulturellen Geschichte, die Phylogenese der Menschen, das Kind (Ontogenese) und die kognitive Fertigkeit (Mikrogenese) (vgl. Miller 1993, 373f).

Quellen: http://wrzx05.rz.uni-wuerzburg.de/sopaed1/breitenbach/entwicklungspsychologie/Wygotzky.pdf (02-12-31)

Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungskriptum. Universität Graz.
WWW: http://www-gewi.kfunigraz.ac.at/edu/studium/materialien/meth.doc (98-01-03)

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