Pädagogik der Vielfalt - barrierefreier Zugang zur Bildung

In der Elementarpädagogik gibt es zwei große Anforderungsstrukturen. Zum einem anspruchsvolle Erziehungs- und Bildungsziele und zum anderem die gesellschaftliche Veränderung. Die PädagogInnen treffen in ihrer Arbeit auf sehr verschiedene Kinder, zum Beispiel Kinder mit und Kinder ohne Beeinträchtigungen, oder mit Migrationshintergrund, oder Mädchen und Buben. Dass diese Verschiedenheit häufig Benachteiligungen bedeutet ist eine offene Erkenntnis. Somit hat die ElemtarpädagogIn für alle Kinder, egal mit welchem Hintergrund, die gleichen Chancen gewährleisten. Drei verschiedene pädagogische Reflexionsfelder beschäftigen schon seit längerem mit dem Thema der Verschiedenheit bei Kindern und Jugendlichen. Die erste ist interkulturelle Pädagogik. In dieser steht die Angehörigkeit verschiedener Kulturen im Vordergrund. Die zweite wird als feministische respektive geschlechtssensible Pädagogik bezeichnet. Ihr Hauptaugenmerk liegt bei den Fehlern im Umgang mit den Geschlechtern. Die integrative Pädagogik ist die letzte und beschäftigt mit dem Zusammenleben zwischen Menschen mit Behinderung und Menschen ohne Behinderung. Laut Annedore Prengel (2006) stehen die drei Reflexionsfelder vor dem gleichen Dilemma, und zwar die Herstellung von Gleichberechtigung funktioniert häufig nur dann, wenn alles angepasst wird. Kinder mit Migrationshintergrund haben nur dann eine Bildungschance, wenn sie sich so gut wie möglich der Kultur anpassen. Oft wird das Anderssein als Rechtfertigung genutzt, einer Person gewisse Chancen und Ressourcen vorzuenthalten. Um eine angemessene Grundausbildung zu erhalten, muss das Kind gewissen Leistungen bringen. Das Problem ist nicht, dass Menschen verschieden sind, sonder dass die Gesellschaft die Verschiedenheit nicht toleriert. Verschiedenheit ist kein Grund für die Ungleichmäßige Verteilung von Bildung und Erziehung. Nur weil jemand nicht ist wie die meisten, sollte er nicht weniger Chancen, um die eigene Lebenserfahrung zu machen, erhalten.

Inklusion – eine „echte“ allgemeine Pädagogik

Die Inklusionskonzepte stellen eine Weiterentwicklung der heil- oder sonderpädagogischen Grundsatzüberlegungen dar. Im Inklusionsdiskurs wird die Sonderpädagogik und die Integration und die mit denen in Verbindung stehenden zwei Gruppen Theorie kritisch betrachtet. Im Grunde geht es darum, die als anders geltenden Menschen in die Gesellschaft zu integrieren und nicht nur akzeptieren. Es sollte allen Kindern eine frühe Bildung ermöglicht werden und nicht nach der Verschiedenheit (zB Hyperaktivität, Sprachdefizit,…) abgetrennt werden.

Diversity-Pädagogik – eine Wertschätzung der Vielfalt

Erziehung ist im wesentlichen das Mittel,
die Ausnahme zu ruinieren zugunsten der Regel.
Friedrich Nietzsche

In der Diversity-Pädagogik wird gezeigt, dass das gesellschaftliche Zusammenleben durch eine Vielfalt von Unterschieden gekennzeichnet ist, die nicht universell sondern kontextspezifisch sind. Der Unterschied zwischen Mädchen und Buben hängt vom Kontext ab und spielt bei manchen eine etwas kleinere und bei manchen eine etwas größere Rolle. Die Diversity-Konzepte sollen den Ausschluss der marginalisierten Personen vermindern. Im Kindergarten werden die Diversity-Konzepte bereits angewendet, indem alle Kinder als gleich angesehen werden. Die KinderpädagogIn sollte ein individualisiertes Lernen in einer Gruppe von verschiedenen Kindern ermöglichen.

Anti-Bias-Approach – Vorurteilsbewusstsein in der Pädagogik

Der Anti-Bias-Approach stammt ursprünglich aus den USA und wurde von Petra Wagner (2003) als „vorurteilsbewusste Erziehung“ bezeichnet. Gegenüber einem anderen Menschen tolerant zu sein, bedeutet gleichzeitig sich in einer personalen Hierarchie zu befinden (Preissing 2003). Die Kindergärten in Österreich sind oftmals ein Abbild des traditionellen Klenbürgertums. Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder aus Patchworkfamilien etc. werden bereits durch die Struktur eine gewisse Abwertung erfahren. Kinder nehmen schon sehr früh Unterschiede war, wie zum Beispiel ein Kind ist schwarz. Hier ist die Aufgabe der PädagogInnen die Kinder über Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufmerksam zu machen und darauf hinweisen wie manche Bemerkungen den Gegenüber reduziert und verletzt.

Resolution der Integrations-/InklusionsforscherInnen

Auf der 25. Jahrestagung der Integrations-/InklusionsforscherInnen im Februar 2011 in Bremen wurde von den TeilnehmerInnen und den zahlreichen durch sie vertretenen Institutionen folgende Resolution verabschiedet

Wir freuen uns, dass durch das Gesetz zur Übernahme der UN-Konvention zu den Rechten von Menschen mit Behinderungen eine wohnortnahe Bildung für alle zu einem Recht geworden ist - auch für behinderte Kinder und Jugendliche. Das ist ein klarer Auftrag. Mit großer Sorge sehen die TeilnehmerInnen der Integrations-/ InklusionsforscherInnen-Tagung die Entwicklungen bei der Umsetzung der UN-Konvention in Bund und Ländern. Wir kritisieren, dass die Intention und der Rechtsanspruch der UN-Konvention unterlaufen werden. Damit einher gehen eine Entwertung und eine Verwässerung des Inklusionsbegriffs. So wird er seines Anspruchs auf Systemänderung beraubt. Die TeilnehmerInnen fordern:

• die eindeutige Orientierung der Umsetzung von Artikel 24 am Bezugsrahmen der UN-Konvention (UNESCO Salamanca 1994, Leitlinien für die Bildungspolitik 2010) die Umsetzung des unteilbaren Rechts auf gemeinsames Lernen ALLER Kinder und die Gewährleistung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen (von der frühkindlichen Erziehung und Bildung in Kinderkrippen und –Kindertagesstätten bis zur beruflichen und akademischen Bildung einschließlich Weiterbildung).
• die Sicherstellung der Zielperspektive „Eine Schule für alle“ über eine terminierte Handlungsplanung (progressive Realisierung-Inklusionsplan). Das mehrgliedrige Bildungssystem ist zutiefst ungerecht, sozial selektiv, und es verhindert die Anerkennung individueller Leistungen. Es ist mit Artikel 24 der UN-Konvention nicht vereinbar. Um Bildungsgerechtigkeit im Sinne der UN-Konvention herzustellen, ist ein Systemwechsel unerlässlich. Das heißt: Im Sinne der UN-Menschenrechtskonvention muss ein hochwertiges Inklusives Erziehungs-und Bildungssystem entstehen. Das Konzept „Eine Schule für alle“ soll über die Weiterentwicklung der Schulformen realisiert werden, die bereits in Richtung eines inklusiven Schulsystems orientiert sind: dies sind die Grundschulen und die Integrierten Gesamtschulen. In regionale Schulentwicklungskonzepte sind die bestehenden Gymnasien und Sonderschulen einzubeziehen mit dem Ziel, eine inklusive Schule für alle in der Region zu schaffen. Zur Entwicklung eines inklusiven Erziehungs-und Bildungssystems bedarf es vorrangig der aufgabengerechten Ausstattung mit personellen, sächlichen und baulichen Ressourcen (Berücksichtigung des Sozialindexes), der sozialräumlichen Orientierung und eines Sozialraumbudgets, der Aus-, Fort-und Weiterbildung der Erzieher/innen und Lehrer/innnen, der umgehenden Anpassung der Lehrerbildungsgesetze an Artikel 24 der UN-Konvention.
• den Umsteuerungsprozess wissenschaftlich zu begleiten. Dies bedarf der sofortigen wissenschaftlichen Begleitung mit Beauftragung und adäquater Ausstattung. Auf der Basis der Ergebnisse der Integrationsforschung der letzten Jahrzehnte sind vorrangig folgende Herausforderungen anzunehmen: Bewusstseinsbildung auf allen gesellschaftlichen Ebenen, Gestaltung der Umsteuerungsprozesse auf allen Ebenen (change management), didaktische und fachdidaktische Realisierung inklusiver Erziehung und Bildung (innere Differenzierung und Individualisierung), Begleitforschung von Prozessen der Um-Professionalisierung, Diagnostik, die sich auf die Identifizierung der „angemessenen Vorkehrungen“ (UNBRK) bezieht an Stelle einer Zuweisungsdiagnostik, Forschung zu Menschenrechtsverletzungen (Exklusionsforschung).

Die anwesenden TeilnehmerInnen der InklusionsforscherInnen-Tagung fühlen sich der Umsetzung der UN-Konvention verpflichtet und sind bereit, diesen Prozess in vorstehendem Sinne forschend zu begleiten. Die Konzepte für gemeinsames Lernen in einer heterogenen Lerngruppe sind seit Jahrzehnten entwickelt, erprobt und als erfolgreich belegt. Es geht jetzt um die umgehende Realisierung.

Inklusion oder Exklusion?

In einer Studie in Deutschland überprüften Stranghöner et al. (2017) den Lernzuwachs im Lesen und Rechtschreiben bei Grundschülern mit Förderbedarf, d. h., inwieweit diese in ihren Lese- und Rechtschreibkompetenzen von einem inklusiven oder exklusiven Unterricht profitieren. Die Leistungen der Grundschüler mit Förderschwerpunkt wurden zu drei Zeitpunkten im Verlauf der dritten und vierten Klasse mit einem Leseverständnistest sowie einer Schreibprobe untersucht. Zu Beginn der Untersuchungsreihe wurden auch die Intelligenz der Kinder mit einem sprachfreien Test und Informationen über Bildungsabschluss und Berufsausbildung der Eltern sowie zum Wohlbefinden und zu weiteren emotionalen und sozialen Aspekten erhoben. Im Einklang mit früheren Studien zeigten sich durchgängig deutliche Unterschiede in den Leistungen zwischen Schülern auf Förderschulen und inklusiv beschulten Kindern. Die im inklusiven Unterricht beschulten Kinder haben bessere Ausgangswerte exklusiv Beschulte und zeigen zu allen Messzeitpunkten bessere Leistungen. Selbst zum Ende der vierten Klasse liegen die Leistungen der Förderschulkinder für den Bereich Rechtschreibung im Mittel hinter denen der inklusiv unterrichteten Kinder in der dritten Klasse. Diese Ergebnisse sind allerdings erwartbar und könnten auf Selektionseffekte hinweisen, denn leistungsstärkere Kinder mit Förderbedarf verbleiben meist im Regelschulsystem, während leistungsschwächeren Kindern eher der Wechsel zur Förderschule empfohlen wird. Die Ergebnisse im Längsschnitt zeigten auch nur geringfügige Unterschiede beim Leistungszuwachs von inklusiv und exklusiv beschulten Kindern zwischen der ersten und letzten Testung. Ein gegenläufiger Effekt war jedoch, dass sich die Lesefähigkeit bei den inklusiv beschulten Kindern stärker entwickelte als bei den exklusiv beschulten, während bei der Rechtschreibung die exklusiv beschulten Kinder mehr dazulernten. Die Geschwindigkeit der Lernfortschritte im Lesen und Rechtschreiben hängt nach den Studienautoren also weniger vom Schulsetting ab, sondern vermutlich mehr von der Qualität der Schule oder auch den Einflüssen effektiven Unterrichtens.

Soziale und schulische Benachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Österreichischen Schulen fällt es schwer sprachliche Schwierigkeiten von Kindern mit Migrationshintergrund auszugleichen, obwohl mit vielen Methoden versucht wird dem entgegen zu wirken. Anhand des Migrationshintergrundes kann man Personen in drei verschiedene Wanderungsgenerationen unterteilen. Der 1. Generation sind Personen zugehörig, die im Erwachsenenalter nach Österreich gekommen sind, der 2. Generation gehören jene an, die von Geburt an in Österreich leben und die 3. Generation wird von den Enkelkindern der Migranten gebildet. Es gibt auch noch die sogenannte „in- between Generation“. Dazu gehören Personen, die während der Schulzeit zugewandert sind. Kinder, in österreichischen Schulen können aber nicht nur Wanderungsgenerationen angehören, sondern auch unterschiedliche Migrationshintergründe (Familienzusammenführung, Asyl, Arbeit oder Flucht) oder eine von fünf Formen des rechtlichen Aufenthaltsstatus aufweisen. Weiters kann man Schüler/innen zu einer von 186 Nationalitäten, die in Österreich vertreten sind, zuordnen (vgl. Khan- Svik, 2008, S. 562). Alle Menschen unterscheiden sich von Anderen , das heißt, sie diversifizieren sich. Wenn nun bestimmte Personen oder Personengruppen benachteiligt werden, also ihre Diversität nicht anerkannt wird, dann spricht man von Diskriminierung. Es wird zwischen rechtlicher Diskriminierung aufgrund der Staatsbürgerschaft, institutioneller oder struktureller Diskriminierung und Alltagsdiskriminierung unterschieden. Benachteiligungen von Personen mit Migrationshintergrund lassen sich im sozialen und schulischen Leben dieser erkennen. So gibt es etwa Ausländer/innen, die im Durchschnitt über ein geringeres Ausbildungs- und Verdienstniveau, als Inländer/innen. Informationen über die Möglichkeiten der Schulwahl oder Vorschulbildung bleiben für Migrantenfamilien oft im Verborgenen, daher besuchen ausländische Kinder vor allem öffentliche Schulen, an denen der Anteil an Kindern, mit einer anderen Erstsprache als Deutsch, hoch ist (vgl. Khan- Svik, 2008, S. 565). Des Weiteren werden Schulkinder mit Migrationshintergrund bei der Einschulung auch schlechter eingestuft und gehen eher in Hauptschulen oder Sonderschulen als inländische Schüler und Schülerinnen. Unser Schulsystem sondert Schüler/innen nach sozialer Herkunft aus. So lässt sich anhand eines Beispiels aus Schulen in Wien feststellen, dass sich der Anteil an ausländischen Schülern/innen an der AHS- Unterstufe verdreifacht und an Hauptschulen sogar verfünffacht hat. Man kann aber erkennen, dass es für Ausländer/innen leichter geworden ist, Zugang zu einer höher bildenden Schule zu finden. Allerdings ist nicht geklärt, ob dies durch das österreichische Schulsystem verursacht wurde (vgl. Khan- Svik, 2008, S. 565). Es gibt eine Reihe von Maßnahmen, die angeboten werden könnten, um soziale Benachteiligungen zu verhindern. Methoden wie Förderunterricht, gezielter Sprachunterricht oder Beratung der Eltern über den zukünftigen Bildungsweg der Kinder durch Lehrpersonen, sollten Nachteile ausgleichen. Die Verwirklichung dieser Methoden lässt sich am besten durch Ganztagsschulen und ein System ohne Selektion bewerkstelligen (vgl. Khan- Svik, 2008, S. 568).

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