[werner stangl]s arbeitsblätter

Soziale Kompetenz - Pädagogische Sicht

In den letzten Jahren haben sich die Stimmen gemehrt, die den AbsolventInnen der Universitäten, Hochschulen und Fachhochschulen mangelnde soziale Kompetenz attestieren. Elke Fahl (1996) faßt diese Kritik zusammen und schreibt:

• flache Hierarchien ohne die Sicherheit fester Arbeitsbereiche
• flexible Produktion in Gruppenarbeit mit hohem Automatisierungs- und Technisierungsgrad
• geringe Produktionstiefe
• intensiver Kontakt mit Kunden und Zulieferern, sozialer, politischer und ökologischer Umwelt
• vernetztes unternehmerisches Denken und Handeln
• Notwendigkeit integrierten, systemorientierten Managements".

Als zentrale Aspekte der sozialen Kompetenz werden die Schlüsselqualifikationen Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit inklusive Problem- und Konfliktbewältigung, Handlungskompetenz und lebenslange Lernfähigkeit genannt. Darunter werden auch die Fähigkeiten zur Motivation, Information, Moderation bzw. Verhandlungsführung und Beratung sowie rhetorische und didaktische Kenntnisse subsumiert. Ergänzt werden diese Eigenschaften durch den Anspruch nach Flexibilität, Dynamik, Kreativität, Innovationsfähigkeit und Entscheidungsfreudigkeit. Bei dieser "eierlegenden Wollmilchsau" wird man an den oben genannten Ansatz von Becker (1994) erinnert, der im wesentlichen diese Merkmale nur noch gegen die Nekrophilie abzugrenzen vermag.

In der neueren Managementliteratur kommt der Begriff der sozialen Kompentenz vollends unter die Räder. Um den Begriff der Schlüsselqualifikation wird ein modischer Tribut an den derzeit herrschenden Zeitgeist, der mit Karriereschlagworten nicht geizt, geleistet. So etwa bei Scheitler (1998): "Schlüsselqualifikationen wollen mehr erreichen als einen verbesserten Funktionsablauf in den Routineaufgaben des Arbeitsalltags. Sie sollen Menschen dazu befähigen, nicht nur das Gelernte situationsspezifisch und flexibel anzuwenden, sondern nach ihren Bedürfnissen zu verändern, auftretende Probleme zu lösen, neue Handlungsalternativen in ihre Arbeitsabläufe zu integrieren, zwischen Alternativen auszuwählen, ihre Fähigkeiten mit den Fähigkeiten anderer zu verknüpfen und ihr (Ver)handlungsrepertoire aus eigener Kompetenz und Synergie zu erweitern. "Schlüsselqualifizierung" wird somit zu einem entscheidenden Lernschritt in der eigenen Persönlichkeitsentwicklung. Dieser Prozeß verlangt die Bereitschaft, offen für neue Beobachtungen, Erfahrungen und Anregungen zu sein sowie Neues dazu- und Altes umlernen".

Der Begriff "Schlüsselqualifikation" entstand im wirtschafts- und arbeitsmarktpolitischen Bereich. Er wurde von Mertens (1974) in dessen Arbeit "Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft" in den Mittelpunkt gestellt. Er wies darauf hin, daß berufliche Qualifizierung angesichts der Dynamik des Wandels beruflicher Aufgaben immer weniger in Form fachlicher Spezialisierung erfolgen könne. "Statt dessen sollten besonders solche Fähigkeiten gefördert werden, welche die Grundlage zur Bewältigung verschiedener beruflicher Aufgaben bilden und ein weiteres Lernen im Laufe des Berufsweges erleichtern könnten. Schlüsselqualifikation können sowohl berufsspezifischer als auch berufsübergreifender (extrafunktionaler) Art sein. Ihnen ist gemeinsam, daß sie ihren Inhaber befähigen, nicht nur einen besonderen Sachverhalt zu verstehen und zu bewältigen, sondern vielfältig verwendbar sind. Sie fördern „ganzheitliche Handlungsfähigkeit", weil sie quantitativ betrachtet „übergreifender", zeitlich betrachtet "überdauernder" Art sind. Dahinter verbirgt sich der Wunsch, den Menschen "Dauer-Fähigkeiten" zu vermitteln, die es ihnen ermöglichen, "verschlossene Türen, vor die sie ihr Lebensweg führt", zu öffnen" (Scheitler 1998). Hinter diesen Türen bietet sich dem fachwissenschaftlichen Betrachter ein Sammelsurium an unverdauten psychologischen, pädagogischen und soziologischen Konstrukten, die nach Gutdünken aneinandergehängt werden, ohne den theortischen Hintergrund mitzubedenken, in welchem diese ursprünglich standen - daher verkommen sie in den meisten Fällen zu potemkinschen Dörfern, mit denen man nur naive Touristen täuschen kann. Ein Merkmal ist allen diesen neueren sinnentleerten Begriffsverwendungen gemein: sie lassen sich einer uninformierten Öffentlichkeit und einem scheinqualifizierten Fachpublikum erfolgreich und gegen Bares verkaufen.

Ähnlichen Unfug betreibt man nach Degen (2001) mit dem Allerweltskonzept der "Emotionalen Intelligenz" - er zitiert dabei einen der eigentlichen "Erfinder" des Konstruktes, John D. Mayers (University of New Hampshire) und dessen Beitrag im Educational Psychology Review, Bd. 12, S. 163 ff. : "Goleman verstieg sich (…) zu der Behauptung, dass der EQ sage und schreibe 80 Prozent des beruflichen Erfolges determiniert. Die Beweisführung hinter dieser Aussage ist wahre Kinderlogik. Nach den vorliegenden Statistiken wird der berufliche Erfolg zu 20 Prozent durch die klassische Intelligenz bestimmt. (…) Diese naive Schlussfolgerung steht mit den gesicherten Erkenntnissen auf Kriegsfuß. Der Intelligenz-Quotient ist de facto der einzige monolithische Einfluss, der für sich alleine einen bedeutenden Anteil des Effektes (der Karriere) erklärt. "Die unerklärten 80 Prozent gehen zum größten Teil auf komplexe und chaotische Interaktionen zwischen Hunderten von Variablen zurück, die über lange Zeit zusammenspielen." Dass emotionale Persönlichkeitsmerkmale bei diesem Prozess keine große Rolle spielen, geht eindeutig aus den bisherigen Langzeitstudien hervor. In einer großangelegten Untersuchung an 24.000 Arbeitern wurde zum Beispiel der Einfluss der einschlägigen sozio-emotionalen Persönlichkeitsmerkmale auf den Berufserfolg studiert. Der Faktor "Verträglichkeit", der sich unter anderem aus Bescheidenheit und Selbstlosigkeit zusammensetzt und der Emotionalen Intelligenz sehr nahe steht, war weitgehend irrelevant. Die Persönlichkeitszüge, die überhaupt einen Einfluss hatten, konnten den Berufserfolg höchstens zu 2 bis 3 Prozent erklären. Die "Gewissenhaftigkeit", die vorwiegend aus Pflichtgefühl, Ausdauer, Strebsamkeit und Zuverlässigkeit besteht (und bei der EQ-Bewegung wenig Anklang findet), schneidet bei solchen Studien stets am besten ab. Es gibt laut Mayer auch nicht den geringsten Hinweis, dass Emotionale Intelligenz einen bedeutenden Beitrag zum Schulerfolg leistet.

Der Augsburger Soziologe Helmut Giegler ließ jüngst Studenten zu Interviews mit Personalchefs ausschwärmen und fand heraus, daß die soziale Kompetenz nicht in allen Berufen gleichermaßen über Erfolg oder Misserfolg entscheide. "Für Controlling oder Buchhaltung werden nicht unbedingt Kommunikationskanonen gesucht, da ist es wichtiger, sein Metier perfekt zu beherrschen" (Ohne Autor 2001).

In der pädagogischen Literatur - etwa bei Bauer-Klebl, Euler & Hahn (1998) - werden Sozialkompetenzen im Rahmen des dialogorientierten Lehrgesprächs definiert als "Handlungskompetenzen, die ein sozial-kommunikatives Handeln über unterschiedliche Inhalte in spezifischen Situationen ermöglichen." Diese Definition enthält die wesentlichen Konstituenten des zugrunde gelegten Begriffsverständnisses, die von den AutorInnen wie folgt erläutert werden:

• Sozialkompetenzen werden als eine personale Voraussetzung zur Gestaltung von Kommunikationsprozessen in sozialen Beziehungen verstanden. Im einzelnen handelt es sich zunächst um die Fähigkeit, in verbaler und non-verbaler Form bestimmte Äußerungen auf der Sach-, Beziehungs-, Selbstkundgabe- und Absichtsebene artikulieren bzw. entsprechende Äußerungen von Kommunikationspartnern interpretieren zu können.
• Es wird davon ausgegangen, daß sich eine soziale Kommunikation prinzipiell unter dem Risiko des Scheiterns vollzieht, d.h. mögliche Miß- und Unverständnisse zwischen den Kommunizierenden zu Kommunikationsstörungen führen können. Zur Bewältigung einer solchermaßen bestehenden Störanfälligkeit von Kommunikation sind weitere Teilkompetenzen erforderlich. Während im agentiven Schwerpunkt die o.g. Sozialkompetenzen im Vordergrund stehen, sollte der Kommunizierende im Falle von auftretenden Störungen in den reflexiven Schwerpunkt wechseln können, um dort zu erkunden und für sich zu klären, welche situativen oder personalen Bedingungen auf das sozial-kommunikative Handeln Einfluß nehmen und es möglicherweise beeinträchtigen könnten. Die Kompetenz zu einem Wechsel zwischen dem agentiven und dem reflexiven Schwerpunkt soll es ermöglichen, einerseits latente oder manifeste Kommunikationsstörungen wahr- und aufzunehmen, andererseits nach der reflexiven Auseinandersetzung mit den Bedingungen des sozial-kommunikativen Handelns die Kommunikationsprozesse aufzunehmen und weiterzuführen. Gleichermaßen können die Kompetenzen im reflexiven Schwerpunkt dazu verwendet werden, zukünftige Kommunikationssituationen im agentiven Schwerpunkt vorzubereiten.
• Dazu tritt die Kompetenz zur Meta-Kommunikation. Diese bezeichnet die Fähigkeit, sich über die Einzelstandpunkte der Kommunikationspartner zu stellen und die Kommunikation aus der verbindenden Perspektive von mehreren Beteiligten zu führen. Wenn auch nicht zwangsläufig, so schließt sich eine Meta-Kommunikation häufig an wahrgenommene Schwierigkeiten in einem Gespräch an.
• Es wird davon ausgegangen, daß sich der Aufbau und die Anwendung von sozial-kommunikativen Teilkompetenzen immer im Kontext einer mehr oder weniger typischen Situation vollziehen. So ist es beispielsweise ein Unterschied, ob eine Sachposition in einer Situation geäußert wird, in der man Widerspruch erwartet oder sich durch die Anwesenheit eines Vorgesetzten unter Druck fühlt, oder ob diese Position in einem Kreis von Gleichgesinnten und ohne Angst vor Negativkonsequenzen vertreten wird. Vor diesem Hintergrund sind Sozialkompetenzen bei ihrem Erwerb zunächst an spezifische Situationstypen gebunden, die Übertragung verfügbarer Kompetenzen auf andere Situationen erfordert hingegen weitergehende Transferaktivitäten. In diesem Sinne ist es nicht verwunderlich, wenn Personen in bestimmten Situationen sozialkompetent handeln, die gleichen Kompetenzen hingegen in anderen Situationstypen nicht aktivieren können.

In der Konsequenz bedeutet dies, daß Sozialkompetenzen in der Pädagogik zum einen über die o.g. Teilkompetenzen im agentiven und reflexiven Schwerpunkt präzisiert werden. Zum anderen werden diese nicht allgemein (d.h. situationsunabhängig) formuliert, sondern sie werden zunächst immer nur für einen spezifischen Situationstyp bestimmt und erworben. Die Verankerung der Kommunikation in einen Situationskontext führt dazu, daß häufig zitierte (Sozial-)Kompetenzen wie etwa Konflikt-, Team- oder Moderationsfähigkeit als Präzisierung der Situationskomponente des sozial-kommunikativen Handelns verstanden und konzeptualisiert werden. Konfliktfähigkeit bedeutet dann Kommunizieren in einer Konfliktsituation, Teamfähigkeit bezeichnet das Kommunizieren in einer Teamstruktur. Die entstehenden Situationstypen können auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen definiert werden (z.B. Konfliktsituation in einem Betrieb &endash; Konfliktsituation mit einem Vorgesetzten in einem Betrieb).

Neurobiologische Sicht

Aus neurobiologischer Sicht zählen Kooperation und Feindseligkeit zu den Grundmotivationen des Menschen, wobei die Auslöser dafür Neuronen im Mittelhirn darstellen, die je nach Reiz die Ausschüttung der entsprechenden Botenstoffe anregen (Dopamin, Opioide, Oxytozin). Schon der Blickkontakt mit einem sympathischen Menschen reicht aus, damit das Gehirn entsprechend reagiert, wobei die persönliche Zuwendung vor allem die körpereigenen Opioide aktiviert. Anerkennung, Beachtung, Sympathie und Lob etwa bei Kindern hat daher eine motivierende Wirkung. Zu wenig Beachtung führt zur Aktivierung des Stresssystems und auf Dauer zu Angst, Depressionen und Aggressionen. Ein Zustand der Überforderung und Liebesverlust kann zu körperlichen und psychischen Gesundheitsstörungen führen, das Immunsystem wird geschwächt, man ist in einem fortwährenden Zustand der Unlust. Auch ungewollte Einsamkeit erhöht das Erkrankungsrisiko enorm, denn das Stresssystem wird dauerhaft aktiviert, was zu einer Erhöhung des Blutdrucks führt.
Soziale Akzeptanz ist aus neurobiologischer Sicht ein Grundbedürfnis des Menschen, während soziale Unfairness nach Studien die Ekelzellen im Gehirn aktiviert, daher hat der Mensch offensichtlich einen angeborenen Sinn für Fairness. Der gesunde Mensch hat nur dann Spaß am Leid anderer, wenn sich diese ihm gegenüber zuvor sozial unfair verhalten haben. Um jemanden zu manipulieren, andere abzulehnen und auszugrenzen, muss man ihn nur glauben machen, dass diese Anderen inhuman und schweinisch sind.

Quelle: www.baden-online.de (08-11-30)

Werner (1999) stellt in einer Analyse für die Bundes-AG der Jungen Philologen das "bildungspolitische Schlagwort auf den Prüfstand" und fordert in einer umfangreichen Liste von Postulaten für die Ausbildung an Gymnasien:

1. Das alte Erziehungsziel - Erziehung zur Persönlichkeit - ist unter Berücksichtigung der Erkenntnisse neuerer soziologischer und psychologischer Untersuchungen neu zu fassen als Erziehung zur sozialen Kompetenz, die den Einzelnen dazu befähigt, im privaten, beruflichen und gesamtgesellschaftlichen Kontext selbständig, umsichtig und nutzbringend zu handeln. In jahrelanger Praxis bewährte pädagogische Zielvorstellungen und neuere Erkenntnisse der Sozialwissenschaften ergänzen sich bei dieser Zielsetzung.
2. Die Voraussetzungen zum Auf- und Ausbau der sozialen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler sind am Gymnasium im Vergleich zu den anderen Schulformen am besten, weil es einen offenkundigen Zusammenhang zwischen »normaler« Intelligenz und Sozialkompetenz gibt.
3. Der bereits erreichte Level der sozialen Kompetenz bei den Schülerinnen und Schülern am Gymnasium ist - aufs Ganze gesehen - eher gut, kann aber noch verbessert werden.
4. Deshalb kann bzw. soll am Gymnasium die Erziehung zur sozialen Kompetenz bewusster und gezielter erfolgen.
5. Das Erziehungsziel soziale Kompetenz muss - sei es in Lehrplänen oder auch in entsprechenden bildungspolitischen Diskussionen - differenziert, inhaltsgefüllt und konkret formuliert werden (vgl. etwa das Diagramm). Dadurch lassen sich u. a. auch ungerechtfertigte Vorwürfe - wie bspw.: am Gymnasium werde nicht bewusst erzogen - entkräften und diffuse Erziehungsvorgaben vermeiden.
6. Entwürfe, die soziale Kompetenz als Erziehungsziel inhaltlich konkret benennen, sind schon lange vorhanden (vgl. etwa die Obersten Bildungsziele in Bayern): Insofern muss »das Rad nicht neu erfunden werden«.
7. Hinsichlich der Beurteilung der sozialen Kompetenz im Zeugnis der Schülerinnen und Schüler fordert die Bundes-AG der Jungen Philologen, dass nur unmittelbar unterrichtsrelevantes Engagement - sei es als Einzelperson oder in der Zusammenarbeit mit Mitschülern - bei der Leistungsfeststellung in den einzelnen Unterrichtsfächern Berücksichtigung findet.
8. Aus den Zeugnissen der Schülerinnen und Schüler soll dabei eine differenzierte und aussagekräftige Beurteilung sozialer Einzelqualifikationen - wie etwa: Mitarbeit/Engagement, Verhalten, Ordnung/Selbstorganisation, Zuverlässigkeit, Disziplin/Pünktlichkeit - hervorgehen. Denn diese Einzelqualifikationen der sozialen Kompetenz gehören auch zu den wichtigen Schlüsselqualifikationen, die Vertreter der Universitäten oder der Wirtschaft von Abiturienten immer wieder fordern.
9. Im Kontext der Qualititätsdiskussionen müssen deshalb die Vertreter des Gymnasiums die Auseinandersetzung um das Erziehungsziel soziale Kompetenz insgesamt nicht scheuen, sondern können eine solche Diskussion offensiv fahren.

Insgesamt ist und bleibt die Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu Persönlichkeiten im Sinne der sozialen Kompetenz konstruktiver Teil der Tätigkeit von Lehrerpersönlichkeiten, die sich dieser Aufgabe bewusst sind und sich ihrer gezielt annehmen. Denn die Förderung und Beurteilung der verschiedenen Einzelqualifikationen sozialer Kompetenz entspringen letztlich dem Erziehungsauftrag der Schule.

Charismatische Wortwahl

Werbetexter, Motivationstrainer und charismatische Persönlichkeiten versuchen durch emotionale Adjektive ihre Zuhörer zu begeistern, indem jedes Wort, ein inneres Bild und bestimmte Emotionen erzeugt, die das Verhalten der ZuhörerInnen beeinflussen. In einem Weblog fand ich eine Liste mit 180 Adjektiven, die angeblich diese Außenwirkung besitzen:

1. abenteuerlich 2. aktiv 3. angenehm 4. animalisch 5. anmutig 6. anregend 7. anspruchsvoll 8. anziehend 9. aphrodisierend 10. atemberaubend 11. athletisch 12. attraktiv 13. aufreizend 14. ausgelassen 15. außergewöhnlich 16. außerordentlich 17. bedeutend 18. beeindruckend 19. beflügelt 20. befreiend 21. begehrenswert 22. begeisternd 23. beglückend 24. belebt 25. berauschend 26. berühmt 27. besonders 28. bewundernswert 29. bezaubernd 30. bildlich

31. brillant 32. charismatisch 33. charmant 34. dominant 35. duftend 36. dynamisch 37. echt 38. edel 39. ehrlich 40. einfühlsam 41. einzigartig 42. ekstatisch 43. elegant 44. emotional 45. empfehlenswert 46. entzückend 47. erfrischend 48. erhellend 49. erotisch 50. erregend 51. erstaunlich 52. erstklassig 53. exklusiv 54. extravagant 55. exzellent 56. fabelhaft 57. fantastisch 58. faszinierend 59. fein 60. fesselnd

61. feurig 62. freizügig 63. freudig 64. freundlich 65. frisch 66. fröhlich 67. geborgen 68. geheim 69. geheimnisvoll 70. geliebt 71. genüsslich 72. geschmackvoll 73. gespannt 74. gigantisch 75. glänzend 76. glücklich 77. grandios 78. gravierend 79. grenzenlos 80. großartig 81. harmonisch 82. heißblütig 83. hell 84. hemmungslos 85. herrlich 86. hervorragend 87. hübsch 88. hüllenlos 89. humorvoll 90. ideal

91. imponierend 92. individuell 93. Instinktiv 94. intelligent 95. intensiv 96. interessant 97. klar 98. knallig 99. komfortabel 100. königlich 101. kostbar 102. kraftvoll 103. kunstvoll 104. lebendig 105. lebhaft 106. leidenschaftlich 107. leuchtend 108. liebenswert 109. lüstern 110. lustvoll 111. luxuriös 112. mächtig 113. magisch 114. märchenhaft 115. maximal 116. mitreißend 117. mysteriös 118. mystisch 119. packend 120. perfekt

121. persönlich 122. phänomenal 123. phantastisch 124. pikant 125. positiv 126. potent 127. prächtig 128. prall 129. rasant 130. real 131. reich 132. rein 133. reizend 134. riesig 135. riskant 136. romantisch 137. schamlos 138. scharf 139. schön 140. selbstlos 141. selbstsicher 142. selten 143. sensationell 144. sensibel 145. sexuell 146. sinnlich 147. spannend 148. spektakulär 149. sprachlos 150. spürbar

151. stark 152. stilvoll 153. stürmisch 154. sündig 155. sympathisch 156. traumhaft 157. überlegen 158. überwältigend 159. unfassbar 160. unglaublich 161. unsterblich 162. unwiderstehlich 163. verblüffend 164. verführerisch 165. verlockend 166. verwöhnt 167. vital 168. warm 169. weiblich 170. wertvoll 171. wild 172. wohlklingend 173. wohlriechend 174. wunderbar 175. wunderschön 176. wundervoll 177. zaghaft 178. zärtlich 179. zuverlässig 180. zwischenmenschlich

Vielleicht versuchen Sie einmal, einige dieser Wörter gezielt einzusetzen und beobachten die Wirkung auf Ihr Gegenüber ;-)

Quelle: http://www.30tausend.de/180-magische-adjektive-die-verzaubern/ (10-02-07)

 

Literatur

---

:: [Follow me on Twitter] ::

Nutzen Sie die Diskussionsforen!