Soziale Kompetenz - Pädagogische Sicht

Wir lieben die Menschen, die frisch heraussagen, was sie denken –
falls sie das gleiche denken wie wir.
Mark Twain

soziale kompetenz

Dieser Text ist ein leicht überarbeiteter Teil eines Artikels, der erstmals 1998 unter dem Titel
"Der Begriff der sozialen Kompetenz in der psychologischen Literatur"
im e-zine p@psych 3. Jg. erschienen ist, und in der Folge mehrmals überarbeitet wurde:
http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/
PAEDPSYCH/SOZIALEKOMPETENZ/
(04-05-16)

Siehe dazu auch
Der Begriff der sozialen Kompetenz
und
Die Diagnose der sozialen Kompetenz

In der Pädagogik wird häufig für die "soziale Kompetenz der umfassende und vielschichtige Begriff des "soziales Lernen" verwendet, der zum einen das Lernen in Gemeinschaft mit anderen beschreibt, zum anderen auch das Lernprinzip des Lernens am Modell oder durch soziale Verstärkung meint, und darüber sich auf die Lerninhalte beziehen kann, wie die Kenntnis sozialer Zusammenhänge oder das Erkennen sozialer Ungleichheit.

In den letzten Jahren haben sich die Stimmen gemehrt, die den AbsolventInnen der Universitäten, Hochschulen und Fachhochschulen mangelnde soziale Kompetenz attestieren. Elke Fahl (1996) fasst diese Kritik zusammen und schreibt:

Obwohl mit solidem Fachwissen ausgerüstet, gäbe es Schwierigkeiten bei der Integration in die Unternehmen. Die Kritik von Unternehmen an den AbsolventInnen der Hochschulen allgemein, welche auch nach wie vor durch die Presse verkündet wird, wirft dem Hochschulsystem vor, das Einzelkämpfertum und Verwaltungsdenken zu fördern; gefordert hingegen wird das Denken in komplexen, also fachlichen wie sozialen Strukturen, durch welche erst wirkungsvoll kooperiert, kommuniziert und damit effektiv gearbeitet werden kann. Das Anforderungsprofil, welches von den AbsolventInnen der Hochschulen als zukünftigen MitarbeiterInnen erwartet wird, "... ist das Resultat eines Paradigmenwechsels in den Unternehmen und der veränderten Rahmenbedingungen, unter denen die Unternehmen sich im Markt behaupten müssen" (Meyer-Dohm 1993, S. 32).

Meyer-Dohm nennt folgende "Probleme, die sich aus dem Paradigmenwechsel in den Unternehmen für das Anforderungsprofil der Mitarbeiter ergeben:

flache Hierarchien ohne die Sicherheit fester Arbeitsbereiche
flexible Produktion in Gruppenarbeit mit hohem Automatisierungs- und Technisierungsgrad
geringe Produktionstiefe
intensiver Kontakt mit Kunden und Zulieferern, sozialer, politischer und ökologischer Umwelt
vernetztes unternehmerisches Denken und Handeln
Notwendigkeit integrierten, systemorientierten Managements".

Diesen Problemen scheinen die derzeitigen AbsolventInnen nicht gewachsen zu sein, da die Hochschulen scheinbar jenes Anforderungsprofil "erzeugen", das vor dem Paradigmenwechsel gefordert wurde. Immer deutlicher verlangt die Wirtschaft, das Ausbildungsprofil mit dem Anforderungsprofil abzustimmen. Soziale Kompetenz, so das Fazit, muss bereits an den Hochschulen vermittelt werden. Der Anforderungskatalog der Unternehmen an soziale Kompetenz kann exemplarisch aus Veröffentlichungen in Tageszeitungen und Zeitschriften entnommen werden. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit sollen hier die immer wiederkehrenden Anforderungsprofile benannt werden: Der häufigste Begriff ist "mehr soziale Kompetenz und Teamfähigkeit". Darunter wird stets - explizit oder implizit - die Notwendigkeit der Zusammenarbeit, auch verschiedener Disziplinen wie z.B. Ingenieure und Betriebswirte, verstanden. Darüber hinaus wird jedoch auch von einzelnen MitarbeiterInnen die Flexibilität und der fachübergreifende "Blick" verlangt: "Das Denken allein in fachlichen Kategorien erweist sich dabei regelmäßig als Hemmschuh, weil es den komplexen Problemsituationen nicht ausreichend Rechnung trägt" (Weiß 1994, S. 8).

Als zentrale Aspekte der sozialen Kompetenz werden die Schlüsselqualifikationen Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit inklusive Problem- und Konfliktbewältigung, Handlungskompetenz und lebenslange Lernfähigkeit genannt. Darunter werden auch die Fähigkeiten zur Motivation, Information, Moderation bzw. Verhandlungsführung und Beratung sowie rhetorische und didaktische Kenntnisse subsumiert. Ergänzt werden diese Eigenschaften durch den Anspruch nach Flexibilität, Dynamik, Kreativität, Innovationsfähigkeit und Entscheidungsfreudigkeit. Bei dieser "eierlegenden Wollmilchsau" wird man an den oben genannten Ansatz von Becker (1994) erinnert, der im wesentlichen diese Merkmale nur noch gegen die Nekrophilie abzugrenzen vermag.

Sozialkompetenz ist eines jener Wörter, auf das man besser verzichtet, wenn man an Substanz interessiert ist. Wer eine übliche mitteleuropäische Erziehung und Schulausbildung hat und sich in der Jugend für eine Sache engagiert hat, im Sport oder in einer gemeinnützigen Organisation, hat ausreichend Sozialkompetenz, um den Großteil an Führungsaufgaben gut zu bewältigen. Was man speziell lernen muss, ist das "Handwerk" der Führung. Sozialkompetenz lernt man früh - oder gar nicht.
Fredmund Malik (Universität St. Gallen)

In der neueren Managementliteratur kommt der Begriff der sozialen Kompetenz vollends unter die Räder. Um den Begriff der Schlüsselqualifikation wird ein modischer Tribut an den derzeit herrschenden Zeitgeist, der mit Karriereschlagworten nicht geizt, geleistet. So etwa bei Scheitler (1998): "Schlüsselqualifikationen wollen mehr erreichen als einen verbesserten Funktionsablauf in den Routineaufgaben des Arbeitsalltags. Sie sollen Menschen dazu befähigen, nicht nur das Gelernte situationsspezifisch und flexibel anzuwenden, sondern nach ihren Bedürfnissen zu verändern, auftretende Probleme zu lösen, neue Handlungsalternativen in ihre Arbeitsabläufe zu integrieren, zwischen Alternativen auszuwählen, ihre Fähigkeiten mit den Fähigkeiten anderer zu verknüpfen und ihr (Ver)handlungsrepertoire aus eigener Kompetenz und Synergie zu erweitern. "Schlüsselqualifizierung" wird somit zu einem entscheidenden Lernschritt in der eigenen Persönlichkeitsentwicklung. Dieser Prozess verlangt die Bereitschaft, offen für neue Beobachtungen, Erfahrungen und Anregungen zu sein sowie Neues dazu- und Altes umlernen".

Der Begriff "Schlüsselqualifikation" entstand im wirtschafts- und arbeitsmarktpolitischen Bereich. Er wurde von Mertens (1974) in dessen Arbeit "Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft" in den Mittelpunkt gestellt. Er wies darauf hin, dass berufliche Qualifizierung angesichts der Dynamik des Wandels beruflicher Aufgaben immer weniger in Form fachlicher Spezialisierung erfolgen könne. "Statt dessen sollten besonders solche Fähigkeiten gefördert werden, welche die Grundlage zur Bewältigung verschiedener beruflicher Aufgaben bilden und ein weiteres Lernen im Laufe des Berufsweges erleichtern könnten. Schlüsselqualifikation können sowohl berufsspezifischer als auch berufsübergreifender (extrafunktionaler) Art sein. Ihnen ist gemeinsam, dass sie ihren Inhaber befähigen, nicht nur einen besonderen Sachverhalt zu verstehen und zu bewältigen, sondern vielfältig verwendbar sind. Sie fördern „ganzheitliche Handlungsfähigkeit", weil sie quantitativ betrachtet „übergreifender", zeitlich betrachtet "überdauernder" Art sind. Dahinter verbirgt sich der Wunsch, den Menschen "Dauer-Fähigkeiten" zu vermitteln, die es ihnen ermöglichen, "verschlossene Türen, vor die sie ihr Lebensweg führt", zu öffnen" (Scheitler 1998). Hinter diesen Türen bietet sich dem fachwissenschaftlichen Betrachter ein Sammelsurium an unverdauten psychologischen, pädagogischen und soziologischen Konstrukten, die nach Gutdünken aneinandergehängt werden, ohne den theortischen Hintergrund mitzubedenken, in welchem diese ursprünglich standen - daher verkommen sie in den meisten Fällen zu potemkinschen Dörfern, mit denen man nur naive Touristen täuschen kann. Ein Merkmal ist allen diesen neueren sinnentleerten Begriffsverwendungen gemein: sie lassen sich einer uninformierten Öffentlichkeit und einem scheinqualifizierten Fachpublikum erfolgreich und gegen Bares verkaufen.

Ähnlichen Unfug betreibt man nach Degen (2001) mit dem Allerweltskonzept der "Emotionalen Intelligenz" - er zitiert dabei einen der eigentlichen "Erfinder" des Konstruktes, John D. Mayers (University of New Hampshire) und dessen Beitrag im Educational Psychology Review, Bd. 12, S. 163 ff. : "Goleman verstieg sich (…) zu der Behauptung, dass der EQ sage und schreibe 80 Prozent des beruflichen Erfolges determiniert. Die Beweisführung hinter dieser Aussage ist wahre Kinderlogik. Nach den vorliegenden Statistiken wird der berufliche Erfolg zu 20 Prozent durch die klassische Intelligenz bestimmt. (…) Diese naive Schlussfolgerung steht mit den gesicherten Erkenntnissen auf Kriegsfuß. Der Intelligenz-Quotient ist de facto der einzige monolithische Einfluss, der für sich alleine einen bedeutenden Anteil des Effektes (der Karriere) erklärt. "Die unerklärten 80 Prozent gehen zum größten Teil auf komplexe und chaotische Interaktionen zwischen Hunderten von Variablen zurück, die über lange Zeit zusammenspielen." Dass emotionale Persönlichkeitsmerkmale bei diesem Prozess keine große Rolle spielen, geht eindeutig aus den bisherigen Langzeitstudien hervor. In einer großangelegten Untersuchung an 24.000 Arbeitern wurde zum Beispiel der Einfluss der einschlägigen sozio-emotionalen Persönlichkeitsmerkmale auf den Berufserfolg studiert. Der Faktor "Verträglichkeit", der sich unter anderem aus Bescheidenheit und Selbstlosigkeit zusammensetzt und der Emotionalen Intelligenz sehr nahe steht, war weitgehend irrelevant. Die Persönlichkeitszüge, die überhaupt einen Einfluss hatten, konnten den Berufserfolg höchstens zu 2 bis 3 Prozent erklären. Die "Gewissenhaftigkeit", die vorwiegend aus Pflichtgefühl, Ausdauer, Strebsamkeit und Zuverlässigkeit besteht (und bei der EQ-Bewegung wenig Anklang findet), schneidet bei solchen Studien stets am besten ab. Es gibt laut Mayer auch nicht den geringsten Hinweis, dass Emotionale Intelligenz einen bedeutenden Beitrag zum Schulerfolg leistet.

Daniel Goleman geht in seinem Buch nämlich von der durchaus hinterfragenswerten Prämisse aus, dass der Mensch sein Verhalten ändern kann, wenn er seine Emotionen kennt und lenkt, und, das ist eine Folgerung daraus, er kann seine Mitmenschen emotional steuern, wenn er sich seiner eigenen emotionalen Sendung bewusst ist. Das gilt für Goleman selbstverständlich für positive als auch für negative Verhaltensweisen. Wer lächelnd und freundlich auftritt, wird mit dieser positiven Haltung bei anderen eine gute Stimmung erzeugen, auch sich selber besser fühlen und erfolgreicher seine Ideen durchsetzen. Soziale Beziehungen beeinflussen zweifelsohne das seelische und körperliche Wohlbefinden und spielen eine entscheidende Rolle bei der Ausbildung der Persönlichkeit, was aber in der Regel unbewusst geschieht, indem man Gefühle anderer spontan lesen und auch unmittelbar darauf reagieren kann.

Der Augsburger Soziologe Helmut Giegler ließ jüngst Studenten zu Interviews mit Personalchefs ausschwärmen und fand heraus, dass die soziale Kompetenz nicht in allen Berufen gleichermaßen über Erfolg oder Misserfolg entscheide. "Für Controlling oder Buchhaltung werden nicht unbedingt Kommunikationskanonen gesucht, da ist es wichtiger, sein Metier perfekt zu beherrschen" (Ohne Autor 2001).

In der pädagogischen Literatur - etwa bei Bauer-Klebl, Euler & Hahn (1998) - werden Sozialkompetenzen im Rahmen des dialogorientierten Lehrgesprächs definiert als "Handlungskompetenzen, die ein sozial-kommunikatives Handeln über unterschiedliche Inhalte in spezifischen Situationen ermöglichen." Diese Definition enthält die wesentlichen Konstituenten des zugrunde gelegten Begriffsverständnisses, die von den AutorInnen wie folgt erläutert werden:

Sozialkompetenzen werden als eine personale Voraussetzung zur Gestaltung von Kommunikationsprozessen in sozialen Beziehungen verstanden. Im einzelnen handelt es sich zunächst um die Fähigkeit, in verbaler und non-verbaler Form bestimmte Äußerungen auf der Sach-, Beziehungs-, Selbstkundgabe- und Absichtsebene artikulieren bzw. entsprechende Äußerungen von Kommunikationspartnern interpretieren zu können.
Es wird davon ausgegangen, dass sich eine soziale Kommunikation prinzipiell unter dem Risiko des Scheiterns vollzieht, d.h. mögliche MIss- und Unverständnisse zwischen den Kommunizierenden zu Kommunikationsstörungen führen können. Zur Bewältigung einer solchermaßen bestehenden Störanfälligkeit von Kommunikation sind weitere Teilkompetenzen erforderlich. Während im agentiven Schwerpunkt die o.g. Sozialkompetenzen im Vordergrund stehen, sollte der Kommunizierende im Falle von auftretenden Störungen in den reflexiven Schwerpunkt wechseln können, um dort zu erkunden und für sich zu klären, welche situativen oder personalen Bedingungen auf das sozial-kommunikative Handeln Einfluss nehmen und es möglicherweise beeinträchtigen könnten. Die Kompetenz zu einem Wechsel zwischen dem agentiven und dem reflexiven Schwerpunkt soll es ermöglichen, einerseits latente oder manifeste Kommunikationsstörungen wahr- und aufzunehmen, andererseits nach der reflexiven Auseinandersetzung mit den Bedingungen des sozial-kommunikativen Handelns die Kommunikationsprozesse aufzunehmen und weiterzuführen. Gleichermaßen können die Kompetenzen im reflexiven Schwerpunkt dazu verwendet werden, zukünftige Kommunikationssituationen im agentiven Schwerpunkt vorzubereiten.
Dazu tritt die Kompetenz zur Meta-Kommunikation. Diese bezeichnet die Fähigkeit, sich über die Einzelstandpunkte der Kommunikationspartner zu stellen und die Kommunikation aus der verbindenden Perspektive von mehreren Beteiligten zu führen. Wenn auch nicht zwangsläufig, so schließt sich eine Meta-Kommunikation häufig an wahrgenommene Schwierigkeiten in einem Gespräch an.
Es wird davon ausgegangen, dass sich der Aufbau und die Anwendung von sozial-kommunikativen Teilkompetenzen immer im Kontext einer mehr oder weniger typischen Situation vollziehen. So ist es beispielsweise ein Unterschied, ob eine Sachposition in einer Situation geäußert wird, in der man Widerspruch erwartet oder sich durch die Anwesenheit eines Vorgesetzten unter Druck fühlt, oder ob diese Position in einem Kreis von Gleichgesinnten und ohne Angst vor Negativkonsequenzen vertreten wird. Vor diesem Hintergrund sind Sozialkompetenzen bei ihrem Erwerb zunächst an spezifische Situationstypen gebunden, die Übertragung verfügbarer Kompetenzen auf andere Situationen erfordert hingegen weitergehende Transferaktivitäten. In diesem Sinne ist es nicht verwunderlich, wenn Personen in bestimmten Situationen sozialkompetent handeln, die gleichen Kompetenzen hingegen in anderen Situationstypen nicht aktivieren können.

In der Konsequenz bedeutet dies, dass Sozialkompetenzen in der Pädagogik zum einen über die o.g. Teilkompetenzen im agentiven und reflexiven Schwerpunkt präzisiert werden. Zum anderen werden diese nicht allgemein (d.h. situationsunabhängig) formuliert, sondern sie werden zunächst immer nur für einen spezifischen Situationstyp bestimmt und erworben. Die Verankerung der Kommunikation in einen Situationskontext führt dazu, dass häufig zitierte (Sozial-)Kompetenzen wie etwa Konflikt-, Team- oder Moderationsfähigkeit als Präzisierung der Situationskomponente des sozial-kommunikativen Handelns verstanden und konzeptualisiert werden. Konfliktfähigkeit bedeutet dann Kommunizieren in einer Konfliktsituation, Teamfähigkeit bezeichnet das Kommunizieren in einer Teamstruktur. Die entstehenden Situationstypen können auf unterschiedlichen Abstraktionsebenen definiert werden (z.B. Konfliktsituation in einem Betrieb, Konfliktsituation mit einem Vorgesetzten in einem Betrieb).

Was bedeutet soziales Lernen in der Schule?

Soziales Lernen in der Schule bedeutet nicht, die Schüler und Schülerinnen sich nach den Vorstellungen der Lehrer und Lehrerinnen benehmen, d. h., es resultiert nicht in Konformität. Soziales Lernen bezieht sich auf den systematischen Erwerb von sozialen und emotionalen Kompetenzen, die dem Heranwachsenden nach der Schulzeit ein angemessenes und kritisch reflektiertes Verhalten in der Gesellschaft ermöglichen. Es geht also um die Herausbildung von grundlegenden Reflexions-, Regulations- und Verhaltenskompetenzen, die das Fundament des gesellschaftlichen Miteinanders ausmachen und ihren verantwortungsvollen Einsatz.

Der Begriff soziales Lernen hebt ausdrücklich den sozialen Aspekt des Lernprozesses hervor, und verweist darauf, dass individuelles Lernen grundsätzlich eine soziale Voraussetzung hat, denn niemand kann allein lernen, jeder Schüler und jede Schülerin ist auf Lernhilfen - in welcher Form auch immer - angewiesen.

In der Schule bedeutet soziales Lernen demnach, dass jeder Schüler und jede Schülerin nicht nur selbst lernen, sondern zugleich das Lernen seiner Mitschüler und Mitschülerinnen unterstützen und sich von seinen Mitschülern und Mitschülerinnen helfen lassen soll. Jeder Lernen bedeutet daher für den einzelnen Schüler bzw. die einzelne Schülerin auch eine soziale Verpflichtung.

Es gibt dabei verschiedene Formen des sozialen Lernen, und zwar das Lernen durch die soziale Situation (Modelllernen), das Lernen in sozialen Situationen (Lernen in der Gemeinschaft), und das Lernen sozial positiv bewerteter Haltungen und Kompetenzen (Unterscheidung zwischen Persönlichkeits-, Sozial- und Sachkompetenz) etwa im Sinne der themenzentrierten Interaktion (Stangl, 2017).

Neurobiologische Sicht

Aus neurobiologischer Sicht zählen Kooperation und Feindseligkeit zu den Grundmotivationen des Menschen, wobei die Auslöser dafür Neuronen im Mittelhirn darstellen, die je nach Reiz die Ausschüttung der entsprechenden Botenstoffe anregen (Dopamin, Opioide, Oxytozin). Schon der Blickkontakt mit einem sympathischen Menschen reicht aus, damit das Gehirn entsprechend reagiert, wobei die persönliche Zuwendung vor allem die körpereigenen Opioide aktiviert. Anerkennung, Beachtung, Sympathie und Lob etwa bei Kindern hat daher eine motivierende Wirkung. Zu wenig Beachtung führt zur Aktivierung des Stresssystems und auf Dauer zu Angst, Depressionen und Aggressionen. Ein Zustand der Überforderung und Liebesverlust kann zu körperlichen und psychischen Gesundheitsstörungen führen, das Immunsystem wird geschwächt, man ist in einem fortwährenden Zustand der Unlust. Auch ungewollte Einsamkeit erhöht das Erkrankungsrisiko enorm, denn das Stresssystem wird dauerhaft aktiviert, was zu einer Erhöhung des Blutdrucks führt.
Soziale Akzeptanz ist aus neurobiologischer Sicht ein Grundbedürfnis des Menschen, während soziale Unfairness nach Studien die Ekelzellen im Gehirn aktiviert, daher hat der Mensch offensichtlich einen angeborenen Sinn für Fairness. Der gesunde Mensch hat nur dann Spaß am Leid anderer, wenn sich diese ihm gegenüber zuvor sozial unfair verhalten haben. Um jemanden zu manipulieren, andere abzulehnen und auszugrenzen, muss man ihn nur glauben machen, dass diese Anderen inhuman und schweinisch sind.

Bekanntlich ist das menschliche Gehirn plastisch und kann es sich ein Leben lang an neue Bedingungen anpassen wobei neuronalen Veränderungen auch diejenigen Areale des Gehirns umfassen, die das menschliche Sozialverhalten steuern. Bestätigt wurde das interne Untersuchung von Valk et al. (2017), die drei unterschiedliche mentale Übungsmethoden für soziale Fertigkeiten entwickelte: Das erste Modul trainierte die Achtsamkeit und Aufmerksamkeit, das zweite sozioaffektive Fähigkeiten wie Mitgefühl und Dankbarkeit, und im dritten Modul wurden soziokognitiven Fertigkeiten gefördert, insbesondere die Fähigkeit zur Perspektivübernahme. Nach einem intensiven Training über mehrere Monate hinweg untersuchte man einerseits die trainingsbedingten Veränderungen der Probanden mit Hilfe von Verhaltenstests, andererseits überprüfte man, ob sich die Übungen auch auf die neuronalen Strukturen der Teilnehmer ausgewirkt hatten. Es zeigte sich, dass sich abhängig von der angewandten Trainingsmethode sowohl die Hirnstruktur in den damit verbundenen Bereichen als auch die dazugehörigen Verhaltensweisen verändert hatten. Probanden, die geübt hatten, sich in andere hineinzuversetzen, schnitten nicht nur in den Test besser ab als die Kontrollgruppe, sondern es hatten sich auch die mit diesen sozialen Fertigkeiten assoziierten Areale im Gehirn verändert, nicht jedoch die Areale, die mit Aufmerksamkeit und Achtsamkeit in Verbindung stehen. Letztere veränderten sich hingegen bei jenen Studienteilnehmern, die genau diese Fertigkeiten trainiert hatten und auch in den damit assoziierten Hirnregionen zeigten sich veränderte neuronale Strukturen. Offenbar kann auch ein kurzes und gezieltes tägliches mentales Training bei erwachsenen Menschen noch strukturelle Veränderungen bewirken, und zwar auch bei jenen Arealen, die mit sozialer Intelligenz einhergehen.

Alltagspsychologische Sicht wissenschaftlich bestätigt: Wie der Schelm denkt, so ist er

Die soziale Kognition beschreibt das Wissen über psychische Vorgänge von anderen Menschen und die Welt sozialer Geschehnisse, also den Prozess des menschlichen Verstehens anderer. Die Alltagserfahrung, dass das, was wir etwas wahrnehmen, und wie wir es wahrnehmen, sehr stark sehr von der eignen Gestimmtheit und Stimmung abhängt, wurde auch in wissenschaftlichen Untersuchungen bestätigt, die zeigen, dass die Wahrnehmung stark von der Persönlichkeit des Menschen geprägt wird. Vor allem die Personenwahrnehmung hängt in einer aktuellen Situation davon ab, wie glücklich und emotional der Betrachter selbst ist, so dass man an der Wahrnehmung anderer viel über die eigene Persönlichkeit erfahren kann. Die Tendenz eines Menschen, andere positiv zu beschreiben, sind ein wichtiger Indikator dafür, wie die eigenen Persönlichkeitseigenschaften sind. Einer negative Sicht anderer Menschen ist hingegen mit einem hohen Ausmaß an Narzissmus und antisozialem Verhalten verbunden, und schon die Neigung, andere Menschen eher negativ zu sehen, verweist auf die eigene Neigung zu Depressionen und anderen Persönlichkeitsstörungen. Wenn man also jemanden einen Menschen beschreiben lässt, erfährt man sehr viel über diese Person selber.

Werner (1999) stellt in einer Analyse für die Bundes-AG der Jungen Philologen das "bildungspolitische Schlagwort auf den Prüfstand" und fordert in einer umfangreichen Liste von Postulaten für die Ausbildung an Gymnasien:

Das alte Erziehungsziel - Erziehung zur Persönlichkeit - ist unter Berücksichtigung der Erkenntnisse neuerer soziologischer und psychologischer Untersuchungen neu zu fassen als Erziehung zur sozialen Kompetenz, die den Einzelnen dazu befähigt, im privaten, beruflichen und gesamtgesellschaftlichen Kontext selbständig, umsichtig und nutzbringend zu handeln. In jahrelanger Praxis bewährte pädagogische Zielvorstellungen und neuere Erkenntnisse der Sozialwissenschaften ergänzen sich bei dieser Zielsetzung.
Die Voraussetzungen zum Auf- und Ausbau der sozialen Kompetenz der Schülerinnen und Schüler sind am Gymnasium im Vergleich zu den anderen Schulformen am besten, weil es einen offenkundigen Zusammenhang zwischen »normaler« Intelligenz und Sozialkompetenz gibt.
Der bereits erreichte Level der sozialen Kompetenz bei den Schülerinnen und Schülern am Gymnasium ist - aufs Ganze gesehen - eher gut, kann aber noch verbessert werden.
Deshalb kann bzw. soll am Gymnasium die Erziehung zur sozialen Kompetenz bewusster und gezielter erfolgen.
Das Erziehungsziel soziale Kompetenz muss - sei es in Lehrplänen oder auch in entsprechenden bildungspolitischen Diskussionen - differenziert, inhaltsgefüllt und konkret formuliert werden (vgl. etwa das Diagramm). Dadurch lassen sich u. a. auch ungerechtfertigte Vorwürfe - wie bspw.: am Gymnasium werde nicht bewusst erzogen - entkräften und diffuse Erziehungsvorgaben vermeiden.
Entwürfe, die soziale Kompetenz als Erziehungsziel inhaltlich konkret benennen, sind schon lange vorhanden (vgl. etwa die Obersten Bildungsziele in Bayern): Insofern muss »das Rad nicht neu erfunden werden«.
Hinsichlich der Beurteilung der sozialen Kompetenz im Zeugnis der Schülerinnen und Schüler fordert die Bundes-AG der Jungen Philologen, dass nur unmittelbar unterrichtsrelevantes Engagement - sei es als Einzelperson oder in der Zusammenarbeit mit Mitschülern - bei der Leistungsfeststellung in den einzelnen Unterrichtsfächern Berücksichtigung findet.
Aus den Zeugnissen der Schülerinnen und Schüler soll dabei eine differenzierte und aussagekräftige Beurteilung sozialer Einzelqualifikationen - wie etwa: Mitarbeit/Engagement, Verhalten, Ordnung/Selbstorganisation, Zuverlässigkeit, Disziplin/Pünktlichkeit - hervorgehen. Denn diese Einzelqualifikationen der sozialen Kompetenz gehören auch zu den wichtigen Schlüsselqualifikationen, die Vertreter der Universitäten oder der Wirtschaft von Abiturienten immer wieder fordern.
Im Kontext der Qualititätsdiskussionen müssen deshalb die Vertreter des Gymnasiums die Auseinandersetzung um das Erziehungsziel soziale Kompetenz insgesamt nicht scheuen, sondern können eine solche Diskussion offensiv fahren.

Insgesamt ist und bleibt die Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu Persönlichkeiten im Sinne der sozialen Kompetenz konstruktiver Teil der Tätigkeit von Lehrerpersönlichkeiten, die sich dieser Aufgabe bewusst sind und sich ihrer gezielt annehmen. Denn die Förderung und Beurteilung der verschiedenen Einzelqualifikationen sozialer Kompetenz entspringen letztlich dem Erziehungsauftrag der Schule.

Charismatische Wortwahl

Werbetexter, Motivationstrainer und charismatische Persönlichkeiten versuchen durch emotionale Adjektive ihre Zuhörer zu begeistern, indem jedes Wort, ein inneres Bild und bestimmte Emotionen erzeugt, die das Verhalten der ZuhörerInnen beeinflussen.

Weitere Literatur

Stangl, W. (2017). Was bedeutet soziales Lernen in der Schule? Werner Stangls Pädagogik News.
WWW: https://paedagogik-news.stangl.eu/was-bedeutet-soziales-lernen-in-der-schule (17-02-09).
Valk, Sofie L., Bernhardt, Boris C., Trautwein, Fynn-Mathis, Böckler, Anne, Kanske, Philipp, Guizard, Nicolas, Collins, D. Louis & Singer, Tania (2017). Structural plasticity of the social brain: Differential change after socio-affective and cognitive mental training. Science Advances, 3, doi:10.1126/sciadv.1700489.
www.baden-online.de (08-11-30)

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