Lerntransfer

Der Begriff Transfer

Jedes Wissen - beziehe es sich auf Handlungen oder auf gedankliche Strukturen - ist zunächst auf seinen konkreten Gegenstand begrenzt. Über diese Grenzen hinaus kann es jedoch auch auf Gegenstände angewandt oder übertragen werden, die dem Ursprungsgegenstand, wie immer im einzelnen, ähnlich sind. Jedem Wissen wohnt also die Möglichkeit der Verallgemeinerung oder Generalisierung inne. Bis zur Jahrhundertwende war die Theorie der formalen Bildung "das Kleinod der Schulpädagogik" (Flammer, 1970, S. 35), denn man nahm an, dass die Übung jeder geistigen Fähigkeit sich auf alle anderen auswirkt.

In der Didaktik entspricht diesem Gedanken das Prinzip des Exemplarischen: Jeder konkrete Inhalt steht stellvertretend für allgemeine Inhalte. Wäre es anders, müsste jedes Handlungs- und Sachwissen einzeln erlernt werden. Kein Lernender und kein Lehrender könnte das leisten. Es ist ein zentrales Ziel von Unterricht, die SchülerInnen zur selbständigen Anwendung ihres Wissens zu befähigen, d.h., Gelerntes soll übertragen werden können.

In der Psychologie und in der Pädagogik wird mit Transfer eine besondere Form des Lernens bezeichnet. Über die amerikanische Fachliteratur hat der Begriff, der aus dem Lateinischen (transferre = hinübertragen, übertragen) stammt, Eingang in die deutsche Fachliteratur gefunden. Hier wird der Begriff, falls er überhaupt übersetzt wird, häufig mit "Übungsübertragung" oder "Mitübung" wiedergegeben, ausgehend von dem Begriff "transfer of training" in der amerikanischen Fachsprache. Obwohl über die Definition von Transfer in der Literatur kaum gestritten wird, seien hier einige Definitionen wiedergegeben:

Lexikon der Psychologie (1972, S. 585): "... wenn das Erlernen eines Inhalts (Material B) von dem vorhergehenden Lernen eines anderen Inhalts (Material A), beeinflußt wird."
Rombach (1977, S. 252): "Wenn zwei verschiedene Lern-vorgänge sich gegenseitig beeinflussen, spricht man von Transfer (Lernübertragung, Mitlernen)."
Klauer (1975, S. 51): "Wenn das Erlernen oder Üben einer Aufgabe zu einem Lerneffekt bei einer anderen Aufgabe führt, spricht man von Mitübung, Übungsübertragung oder Transfer."
Ellis (1967, S. 3): "Transfer of learning means that experience or performance on one task influences performance on some subsequent task."
Flammer (1970, S. 12): "... Einfluß einer ersten Lerntätigkeit auf eine zweite verschiedene (Transfer als Vorgang) oder als der durch diesen Einfluß bewirkte Unterschied im Resultat der zweiten Tätigkeit (Transfer als Ergebnis)."
Weltner (1970, S. 140): "... die Tatsache, dass durch einen Lernprozeß bezüglich eines bestimmten Lehrstoffs gleichzeitig hinsichtlich anderer Bereiche gelernt wird."

In der Lernpsychologie, die sich ausgiebig mit der Transferproblematik befaßt hat, bereitet die Abgrenzung zum Lernbegriff Schwierigkeiten, da Lernen allgemein als Verhaltensänderung definiert wird. So schlägt Flammer (1970, S. 14) einen Transferbegriff im weiteren und engeren Sinn vor. Dabei ist jede Anwendung von Gelerntem in neuen Situationen Transfer im weiteren Sinn. Transfer im engeren Sinn liegt nur dann vor, wenn eine Verhaltensänderung auf einen deutlichen Anteil des vorher Gelernten zurückzuführen ist. Diese Unter-chei-dung ist vor allem dann sinnvoll, wenn empirische Untersuchungen zum Nachweis von Transfer durchgeführt werden sollen, da beim Transfer im engeren Sinn noch am deutlichsten die notwendige Beziehung zwischen den beiden Lernvorgängen erkennbar ist.

Formen des Transfers

In der pädagogischen Literatur werden verschiedene Transferformen unterschieden. So findet man häufig die Unterscheidung nach dem Ergebnis der Transferwirkung. Positiver Transfer erleichtert das nachfolgende Lernen, während negativer Transfer das nachfolgende Lernen erschwert bzw. stört. Ellis (1967, S. 3) unterscheidet noch eine dritte Form den sog. Nulltransfer (zero transfer), wenn kein Effekt vorliegt bzw. nicht festgestellt werden kann. Diese Einteilung erfolgt. Der negative Transfer wird auch als Lernhemmung (interference, inhibition) bezeichnet.

Rombach (1977, S. 252) unterscheidet die proaktive und die retroaktive Hemmung. Während die proaktive Hemmung das Behalten oder die Wiedergabe des späteren Inhalts stört, wird von retroaktiver Hemmung dann gesprochen, wenn eine Beeinträchtigung eines früher gelernten Inhalts durch den späteren Inhalt erfolgt.

Gagné (1971, S. 238) unterscheidet: Unter lateralen Transfer versteht er die Anwendung einer erlernten Fertigkeit auf ähnliche Situationen des gleichen Komplexitätsniveaus. Als vertikalen Transfer bezeichnet er die Übertragung bzw. das Anwenden von gelernten einfachen Fähigkeiten auf das Erlernen höherer (komplexerer) Fähigkeiten.

Transfertheorien

Der Transfereffekt tritt besonders dann ein, je ähnlicher sich die Situationen sind. Auch wenn die Situation neu ist, aber ihre Bewältigung dieselbe Reaktion erfordert, setzt der Transfer ein. Ein Transfereffekt ist das Prinzip der Reizgeneralisierung des klassischen Konditionierens. Beispielsweise wird ein Kind, das von einem großen Hund gebissen wurde, wahrscheinlich auch vor einem kleineren Hund Furcht empfinden. Ein pädagogisch wichtiger Transfereffekt tritt z.B. beim Lernen von Regeln auf, wobei verbale Instruktionen als Regeln dienen können, die unser Verhalten in vielen verschieden neuen Situationen leiten.

Die Annahmen der formalen Bildung mit so umfassenden und gleichsam automatischen Übertragungswirkungen wurden insbesondere von Broyler, Thorndike, Woodyard (1927) aufgrund experimenteller Untersuchungen angezweifelt. Mit Hilfe von Tests wurde der Einfluß von Gelerntem in verschieden Fächern auf die Intelligenz untersucht, wobei konkret der IQ-Zuwachs von Schülern untersucht wurde, die sich nur in der Wahl eines Fachs unterschieden. Allerdings hatte keines der in seiner Untersuchung erfaßten Unterrichtsfächer hatte einen wesentlichen Transfereffekt. Diejenigen Schüler jedoch, die bereits erhebliche intellektuelle Fähigkeiten besaßen, erzielten den größten IQ-Zuwachs, unabhängig davon, welches Fach sie wählten. "The observed difference in gain is thus less than should have been produced by the difference in the accompanying subjects. So there seems to be no essential superiority of Latin to French in respect of influence upon gain in the tests used." (Broyler, Thorndike, Woodyard, 1927, S. 403). Nach dieser Theorie der identischen Elemente (Thorndike) findet Transfer von einer Aufgabe zu einer anderen nur insoweit statt, als in beiden Aufgaben gemeinsame Wahrnehmungs- und Verhaltenselemente vorhanden sind. Allerdings ergab sich gerade aus der Bestimmung solcher identischen Elemente zahlreiche Probleme. Thorndike selbst machte wiederholt darauf aufmerksam, dass Transfereffekte oft schwer voraussagbar sind, weil man identische Elemente verkennen oder entscheidende differentielle Elemente übersehen könne. Eine Verbesserung dieser Theorie versuchte Osgood (1949) mit Hilfe eines Ähnlichkeitskontinuums auf der Basis der Anzahl der identischen Elemente um den "Transfereffekt als Funktion der Reiz- und Reaktionsähnlichkeit darzustellen.

Judd kritisierte als einer der ersten die sehr spezifische Interpretation des Transfers in der Theorie der identischen Elemente. Judd war der Auffassung, dass diese keineswegs die alleinige Erklärung für Transferphänomene darstellt. Er führte das bekannte Unterwasserexperiment durch und stellte fest, dass "die Kenntnis der optischen Brechungsgesetze durch verallgemeinerte Anwendung sehr rasch zu besseren Resultaten führt als bloßes Versuchen (Flammer 1970, S. 42). Judd faßte nicht die vielen Einzelfunk-tionen als transferwirksam auf, sondern er betonte "die Einheit der Persönlichkeit, in der alle Funktionen verankert sind. Durch Verallgemeinerung (engl. generalization) oder Abstraktion gelingt es dieser, spezifische Erfahrungen auch für verschiedene Situationen nutzbar zu machen" (Flammer 1970, S. 42). Nach dieser Theorie gibt es neben der "identity of substance" auch eine "identity of procedure", also eines generellen Lösungsprinzips und dessen Regeln. Judd (1908) entwickelte eine Theorie zum Transferwert allgemeiner Lösungsprinzipien, deren Anwendung im Unterricht einen Lehrplan voraussetzt, der auf einem sukzessiven positiven Transfer von niedrigeren zu höheren Lernebenen basiert. An der Spitze dieser hierarchisch gegliederten Lernebenen steht dabei das Lernen von allgemeinen Regeln und Prinzipien. Regeln können aber auch einen negativen Transfer bewirken, wir sich bei der Umschüttaufgabe von Luchins zeigt. Grundschulkinder können z.B. auch Regeln lernen, die sie davon abhalten, unabhängig zu arbeiten, ihre Arbeitsaufgaben und Lernmaterialien selbstständig auszuwählen; sie werden dadurch abhängig von äußeren Impulsen und Kontrolle. Wer dagegen z.B. die Technik des Brainstorming erlernt hat, wird sie auch bei neuen Aufgaben einsetzen können. Den Schülern sollte der Transferwert von bestimmten Regeln deutlich gemacht werden: Man soll versuchen, Hilfestellungen für die situationsgerechte Anwendung von Unterrichtsstoff in den verschiedensten Bereichen zu geben.

In der Literatur wird neben dem eigentlichen oder spezifischen gelegentlich noch ein Transfer allgemeiner Faktoren unterschieden (Ellis 1967). Dieser allgemeine bzw. mittelbare Transfer beruht auf einer nur sehr vagen und häufig nicht beschreibbaren konkreten (lehrstoffbezogenen) Ähnlichkeit zwischen zwei Lernsituationen. Hierzu gehört das sog. learning to learn, die Bildung von Lerneinstellungen, Lernstrategien und wirksame Anwärmeffekte oder Steigerung der Motivation zum Lernen eines bestimmtem Sachverhaltes.

Die heutige Sichtweise des Transferproblems von gelernten Inhalten baut meist auf dem Konzept der Metakognitionen auf. Metakognition ist das Wissen über das eigene Wahrnehmungsystem, das Wissen darüber, was man weiß und das Denken darüber, wie man einen Lernprozeß organisiert. Metakognitive Fertigkeiten sind Fertigkeiten zur Selbstüberwachung, die während des Lern- und Unterrichtsprozesses aktiviert werden. Im Vergleich zu durchschnittlich begabten Schülern zeigen Schüler mit leichten Lernbehinderungen oder geringfügig geistig behinderte Schüler manchmal metakognitive Defizite. Durch das Erlernen von metakognitiven Regeln wurden die Texterfassungsleistungen in einem Experiment von Palincsar und Brown (1981) bei leicht lernbehinderten Kindern deutlich angehoben. Die gerlernten metakognitiven Strategien wurden auch auf den regulären Unterricht übertragen.

Viele Schüler müssen also metakognitive Fertigkeiten erst lernen. Das können sie nur, wenn sie die Generalisierung kognitiver Strategien beherrschen, denn sonst ist jede neue Aufgabe in ihrer Komplexität unbewältigbar. Es soll nicht nur eine Strategie für die Lösung der Aufgabe, sonder auch Strategien zur Überwachung des Tuns vermittelt werden. Im Unterricht passiert es viel zu oft, dass die meiste Zeit mit der Vermittlung von Instruktionen für Anfänger verbraucht wird, und nur wenig Zeit dafür aufgewendet wird, metakognitive Fertigkeiten zu vermitteln.

Experten können ihre Kenntnisse so organisieren, dass sie sie auf scheinbar neue Aufgaben anwenden können. Bei Schachexperten (de Groot) werden in den aktuellen Spielkonfigurationen bestimmte bekannte Muster aus einer Bibliothek von 50 000 Stellungen wiedererkannt. Auch Experten auf dem Gebiet der Physik versuchen, ein neues Problem einem bestimmten Typus zuzuordnen, das Problem anschaulich im Gedächtnis zu erfassen und vertraute Routineverfahren anzuwenden, die sich mit Lösungen bestimmter Probleme verbinden, denen sie zuvor schon einmal begegnet sind. Sie besitzen also ein kognitives Schema zur Lösung der Aufgaben. Neulinge dagegen müssen jede Aufgabe völlig neu lösen und haben deswegen entsprechende Schwierigkeiten. Für den Unterricht ergeben sich daraus folgende Konsequenzen:

Die Schüler müssen in einem Wissensbereich langandauernde Erfahrungen gesammelt haben, um die Fertigkeiten gelernt zu haben, die gebraucht werden, wenn Transfer auftreten soll.
Der Lehrer kann dem Schüler helfen, seine Probleme zu lösen, indem er mit Absicht die erforderlichen Problemlösungsstrategien modellhaft vorlebt.

Nach der Theorie der identischen Elemente sollte man so oft wie möglich dem Schüler das, was er lernen soll, direkt vermitteln. Dadurch könnte oft viel Zeit, die für Vorbereitungen verwendet wird, gespart werden. Das Lernen komplexer Fertigkeiten kann durch Aufspaltung in Teilkomponenten erleichtert werden.

Der Lehrer sollte versuchen, die wissenschaftliche Methode als breit anwendbare Untersuchungsmethode zu vermitteln. Dabei sollten auch übertragbare Hilfsmittel und Arbeitstechniken vermittelt werden. Neue Lösungsprinzipien und Arbeitstechniken sollten durch möglichst viele Beispiele eingeführt werden, um die Breite des Anwendungsspektrums sichtbar zu machen. Auch die Einstellungen des Menschen zu sich und zu den Lernbereichen unterliegen dem Transfer. Folgende Richtlinien zum Transfer im Unterricht lassen sich aufführen:

Die Trainingssituation sollte der Realsituation so weit wie möglich entsprechen.
Vor dem Transfer viele Übungsmöglichkeiten zur Grundaufgabe.
Vielseitige Übungsmöglichkeiten in verwandten Problembereichen.
Bei ähnlichen Stimuli, auf die unterschiedlich reagiert werden soll, kann negativer Transfer eintreten. Deshalb sollten die Unterschiede herausgearbeitet werden (Stimulusvordifferenzierung).
Zu Beginn längerer und komplexer Aufgaben sollten erfolgreich abgeschlossene Lernschritte stehen.
Möglichst viele Beispiele; auch von den Schülern genannte eigene Anwendungsbeispiele.
Schüler sollen laut denken, um die innere Logik ihrer metakognitiven Strategien kennenzulernen.

Der Transferbegriff in der Didaktik

Der Begriff Transfer wird in der Didaktik sehr eng auf anspruchsvolle Aufgabenstellungen bezogen, in der Psychologie wird er hingegen für alle Formen des Anwendens verwandt. Die sechs Grundelemente des Transfers sind:

Lernen und Anwenden müssen klar voneinander unterschieden werden. Das bedeutet, dass Lernen der erstmalige Aufbau eines Verhaltens oder eines kognitiven Repertoires sowie dessen Festigung ist. Transfer bezeichnet danach die Bewältigung einer neuen Situation mit Hilfe dieses Verhaltens oder kognitiven Repertoires.
Mithin besteht ein Verhalten dieser Art darin, dass der Lernende die in der Lernsituation aufgebaute Struktur rekonstruiert. Das kann in unveränderter oder auch abgewandelter Form geschehen, und zwar jeweils entweder am gleichen Gegenstand wie in der Lernsituation oder an einem neuen Gegenstand.
Eine in einer bestimmten Lernsituation aufgebaute Struktur wird in der Begegnung mit einem neuen Fall wiedererkannt oder bei der Bewältigung einer neuen Situation wiederhergestellt. Bei der erkennenden Anwendung wird ein neuer Gegenstand im Lichte eines bekannten Begriffsinhaltes strukturiert und damit geistig erfasst. Bei der herstellenden Anwendung wird eine bekannte Struktur in einer neuen Situation wiederhergestellt.
Transfer gelingt nicht gleichsam automatisch. Das bedeutet: Eine bekannte Struktur wird unter neuen Bedingungen nur durch ein äußeres oder inneres Tun am neuen Erkenntnisobjekt wiedererkannt. Die vom Lernenden aufgebauten Strukturen lassen sich zwar auf eine Vielzahl von Situationen anwenden, doch können sie nur in Grenzen verallgemeinert werden.
Eine kognitive Struktur wird immer anhand eine bestimmten Falles aufgebaut. Darum kann eine Transferleistung nur in Bezug auf die Lernleistung bestimmt werden. Dabei ist die Ähnlichkeit bzw. Verschiedenheit von Lern- und Anwendungssituation wichtig, und zwar in inhaltlicher Hinsicht, in medialer Hinsicht (Vermittlung durch Handlung, Anschauung, Symbole), in Bezug auf Einfachheit bzw. Komplexität, in Bezug auf die soziale Situation und ihre Rollenanforderungen.
Das Gelingen von Transfer bzw. seine Begrenztheit hängt insbesondere von dem Medium ab, das eine Wissensstruktur darbietet und vermittelt. Zu unterscheiden sind drei Ebenen, und zwar handlungsgebundene (enaktive) Darstellung, bildhafte (ikonische) Darstellung, symbolische (an Zeichensysteme gebundene) Darstellung. Insbesondere die Umsetzung von Wissen, das durch Zeichensysteme und/oder Anschauung gewonnen wurde, in Handlung ist ein uraltes und noch nicht überzeugend gelöstes Problem.

Folgerungen für die Schulpädagogik

Auf der erzieherischen Ebene gilt, dass Mündigkeit in geistiger Hinsicht an zwei Bedingungen gebunden ist, und zwar an die Verfügbarkeit geeigneter Begriffe und Operationen, die Fähigkeit, sie auf neue Fälle anzuwenden. Die Spannung zwischen individuellem Wollen und sozialem Sollen muss hier außer Betracht bleiben. Auf der unterrichtlichen Ebene müssen zwei Ebenen miteinander verknüpft werden, und zwar die inhaltliche (materiale) Ebene, die formale (funktionale) Ebene. Anders gesagt: Sachwissen und Verfahrenswissen müssen einander ergänzen.

Methodische Schulung ist nur in Verbindung mit einer breit angelegten inhaltlichen Bildung sinnvoll. Sie besteht nicht in Vielwisserei, sondern in der Kenntnis der wesentlichen Strukturen des jeweiligen Gegenstandsbereiches.

Wendet man die vorstehenden Einsichten auf didaktisches Handeln an, so lassen sich die folgenden sechs Thesen formulieren:

Praktische Übung ist das Bindeglied zwischen Wissen und Anwendung. Dabei kommt es vor allem auf die Entwicklung von Handlungsplänen an.
Anwendungen im Unterricht dienen vor allem dazu, die aufgebauten Begriffe und Operationen von ihrer gegenständlichen Gebundenheit an die Bedingungen des Einführungsbeispieles zu lösen und so den selbständigen Transfer vorzubereiten.
Damit im Unterricht ungelenkte und anspruchsvollere Anwendungen möglich werden, müssen die Anwendungsleistungen der Schüler durch geeignete Impulse strukturiert und gelenkt werden. Hinweise für deren Formulieren folgen aus den oben vorgestellten Tabelle.
Die Gestaltung des Unterrichts muss es den Schülern ermöglichen, zunehmend von zufälligen und situationsgebundenen Elementen zu abstrahieren sowie bewusst und methodisch zu verallgemeinern. Analyse und Reflexion ("Arbeitsbesinnung") können dazu beitragen, den Schülern mehr und mehr selbständige Anwendungsleistungen zu ermöglichen.
Im Anschluss an Thesen 2 und 3 lassen sich vier Schwerpunkte von Leistungen unterscheiden, und zwar Reproduktionsleistungen, Umformungsleistungen, Anwendungsleistungen, Kreativ-schöpferische Leistungen. Als Leistung wird hier ein beobachtbares Verhalten verstanden, das nach einem Gütemaßstab bewertet werden kann.
Für das Gelingen von Transfer ist die sachliche und soziale Anwendbarkeit wichtig. Der eigentliche Transferwert, mithin der Bildungswert des Gelernten ist vor allem durch dessen lebenspraktischen Bezug gegeben.

Transfer aus der Perspektive schulischer Aufgabenstellungen

Transfer lässt sich im Hinblick auf schulische Aufgabenstellungen auch didaktisch-pragmatisch danach untergliedern, wie neuartig die Aufgabe ist, in der das bereits vorhandene Wissen zum Einsatz kommen soll:

Normale Reproduktionsaufgaben machen vorrangig eine Erinnerungsleistung erforderlich, z.B. den Abruf von Wissen aus dem Langzeitgedächtnis in einer Form, in der es auch gespeichert wurde, wobei es fraglich ist, ob es sich um eine Transferleistung handelt.

Naher Transfer liegt dann vor, wenn sich die Aufgabensituation nur geringfügig von bereits bekannten oder geübten Aufgaben bzw. von der Lernsituation unterscheidet, wobei für die Abschätzung der Differenz zwischen Aufgaben- und Lernsituation verschiedene Hinweise denkbar sind, denn etwa kann die Aufgabe so gestellt werden, dass den Lernenden klar ist, welches Wissen für die Aufgabenlösung zur Anwendung kommen sollte.

Aufgaben mit weitem Transfer erfordern die Anwendung von Wissen in einer neuen, unbekannten Situation, wobei es für Schülerinnen und Schüler auf den ersten Blick nicht unbedingt einsichtig ist, welches Wissen zur Anwendung kommen sollte. Das vorhandene Wissen muss daher erst nach Prinzipien, Regeln oder Strategien durchsucht werden, die sich auf die gestellte Aufgabe anwenden lassen. Im Unterschied zum kreativen Problemlösen ist das Wissen allerdings in jener Form vorhanden bzw. abrufbar, in der es zur Anwendung kommen sollte.

Kreative Problemlöseaufgaben müssen von Transferaufgaben abgegrenzt werden, denn während bei der Reproduktion sowie nahem und weitem Transfer das Wissen bereits in der Form vorhanden ist, in der es in der Aufgabe zur Anwendung kommen soll, sind auch Aufgaben denkbar, bei denen zunächst einmal neues Wissen geschaffen werden muss, um die Aufgabe lösen zu können, wobei festgefahrenes Wissen sogar ein Hindernis für die Lösung darstellen kann, etwa in Form einer funktionalen Fixierung oder nach Luchins von einer Mechanisierung des Geistes.

Die Haltbarkeit schnell ergoogelten Wissens in unserem Gedächtnis ist extrem kurz. Aber das gilt auch für das intensive Speed-Pauken mit Lehrbuch vor der nächsten Klausur. Für nachhaltiges Lernen brauchen wir unser Langzeitgedächtnis. Doch Fakten, die dort hineinwollen, haben es nicht leicht, ganz gleich, aus welcher Quelle sie stammen. Informationen, die von unserem Langzeitgedächtnis als irrelevant eingestuft werden, werden aussortiert. Um Wissenswertes als bedeutsam zu erkennen, braucht unser Hirn – sehr kurz gesagt – besondere Marker. Derartige Markierungen können wir schaffen, indem wir die entsprechenden Fakten emotional aufladen oder durch verschiedene Reize dem Gehirn gewissermaßen in verschiedenen Formen anbieten. Das Stichwort hier lautet also: Vielfalt. Eine Form kann tatsächlich Wiederholung, also das gute, alte Auswendiglernen sein, eine andere, einen Fakt an einen Geruch oder ein Bild zu koppeln. Es braucht also eine Kombination aus Lerntechniken und einige davon können sehr gut digital sein.
Lisa Berendes: Digital leichter lernen? JETZT loslegen vom 4. Jänner 2023.

Literatur

Baldwin, T. & Ford, J. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63-105.

Broyler, C.R., Thorndike, E. L., Woodyard, E. (1927). A second study of mental discipline in high school studies. J. educ. Psychol., 18, S, 377-404.

Ellis, H.C. (1967). The Transfer of learning. New York: The Macmillan Company.

Flammer, August (1970). Transfer und Korrelation. Weinheim: Beltz.

Judd, Charles H. (1908). The relation of special training to special intelligence. Educational Review, 36, S. 28-42.

Klauer, K.J. (1975). Intelligenztraining im Kindesalter. Weinheim: Beltz.

Lemke, S. (1995). Transfermanagement. Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie.

Messner, Helmut (1978). Wissen und Anwenden. Zur Problematik des Transfers im Unterricht. Stuttgart.

Osgood, Ch. E. (1949). The similarity paradox in human learning: a resolution. Psychological Review, 56, S. 132-143.

Peterszen, Wilhelm H. (1996). Handbuch der Unterrichtsplanung. München.

Rombach, H. (Hrsg.) (1977). Wörterbuch der Pädagogik. Freiburg: Herder.

Rosenbach, Manfred (2003). Transfer.
WWW: http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/struktur/transfer.htm (03-01-20)

Weltner K. (1970). Informationstheorie und Erziehungswissenschaft. Quickborn: Schnelle.
http://www.uni-paderborn.de/extern/fb/2/Kyb.Paed/SMOD/Kapitel2.htm (03-01-20)

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