Schülerorientierung

ist für den Unterricht von Bedeutung, da diese eine positive Einstellung der SchülerInnen gegenüber der Schule, dem Lernen und der Lehrperson bewirkt, wobei ein weiterer positiver Effekt hinzukommt, indem dabei das Selbstvertrauen der SchülerInnen und die Lernmotivation deutlich gestärkt werden (vgl. Helmke, 2009, S. 231). Schülerorientierung bedeutet, dass die SchülerInnen als Person ernst genommen und wertgeschätzt werden, wofür die Schüler-Lehrer Beziehung für dieses Merkmal einen zentralen Aspekt darstellt. Ein schülerorientierter Unterricht ist dadurch kennzeichnet, dass sich die Lehrperson nicht nur für fachliche Fragen angesprochen fühlt, sondern auch bezüglich anderer Bereiche ein Ansprechpartner für die SchülerInnen ist. In der Literatur wird Schülerorientierung kontrovers diskutiert, denn für Meyer ist handlungsorientierter Unterricht "...der erste Schritt auf dem langen Weg zum Schülerorientierten Unterricht’" (vgl. Meyer, 1987, S. 215), der beansprucht, den subjektiven und objektiven Bedürfnissen und Interessen der Schüler gerecht zu werden. Nach Meyer handelt es sich bei diesem Ansatz um eine konkrete Utopie, die schrittweise verwirklicht werden soll. Demnach sind die Prinzipien des handlungsorientierten Unterrichts Elemente schülerorientierten Unterrichts, die auch unter alltäglichen Unterrichtsbedingungen verwirklicht werden können. Entgegen der Meinung von Meyer definiert Köck die Schülerorientierung auf Grundlage eines Unterrichtskonzepts. Im schülerorientierten Unterricht sollen die unterrichtlichen Entscheidungen in erster Linie am Lernenden ausgerichtet sein, demzufolge an der Erfahrungswelt des Kindes, seiner Bedürfnisse, seiner Aus- gangslage, Interessen und Erwartungen. Die Aufgabe ist es, den Schüler oder die Schülerin aus der Rolle des bloßen Adressaten eines Informationstransportes herauszulösen und stattdessen zu selbstständiger Informationsbeschaffung und -verarbeitung anzuleiten (vgl. Köck, 2000, S. 213).

Wenn nämlich im Unterricht nicht verschiedene Lerntempi und individuelle Begabungen und Bedürfnisse berücksichtigt werden, werden Kinder bzw. Jugendliche, die unter ihren Fähigkeiten gefordert werden, diese nicht entwickeln können und damit auch den Anschluss an Kinder gleicher Fähigkeiten etwa auf einer höheren Schulform verlieren, sodass die Aufwärtsmobilität und Durchlässigkeit in einem Bildungssystem dadurch erschwert werden. Andererseits werden Kinder, deren aktueller Leistungsstand, sei es aus Anlage, mangelnder Förderung im Elternhaus oder auch entwicklungsbedingt, noch nicht dem Durchschnitt einer Klasse entspricht, mit der Zeit den Anschluss verlieren und Lücken kumulieren, die auch durch eine Rückstufung schwer auszugleichen sind, sofern in der neuen Schule ebenfalls eine individuelle Förderung nicht möglich oder üblich ist. Ein uniformer Unterricht verstärkt demnach Privilegien und Benachteiligungen, die bereits aus dem individuellen Hintergrund eines Kindes oder Jugendlichen gegeben sind, anstatt diese als Herausforderung anzunehmen und auszugleichen. Bekanntlich ist die Unterrichtsführung sogar entscheidend in der Frage des Zusammenhangs zwischen Intelligenz und Leistungsentwicklung, denn ein unklarer und unverständlicher Unterricht ist in der Regel dazu angetan, diesen Zusammenhang noch zu verstärken, während ein klarer, verständlicher und schülerorientierter Unterricht hingegen alle SchülerInnen gleichermaßen fördert.

Bei Helmke (vgl. 2009, S. 230) ist Schülerorientierung ein eigenständiges Qualitätsmerkmal, Meyer (2004) hingegen integriert das Merkmal in den Bereich des „lernförderlichen Klimas“. Riedl (1976, S. 18) definiert Schülerorientierung als „eine Lernsituation, in der die Bedrohung für das Selbst des Lernenden auf ein Minimum reduziert und differenzierte Wahrnehmung des Erfahrungsfeldes gefördert wird.“ „Schülerorientiert unterrichten meint, die Lehrerzentriertheit zugunsten eines Unterrichts aufzugeben, der vom Schüler her, mit dem Schüler zusammen und auf den Schüler hin geplant und gestaltet ist“ (Wiater & Votterle, 2007). Die unterrichtsbezogenen Entscheidungen sollen in erster Linie am Lernenden ausgerichtet sein, an seiner Erfahrungswelt, seinen Bedürfnissen, seiner Ausgangslage, seinen Interessen und Erwartungen. Ziel ist es, die SchülerInnen aus der Rolle des bloßen Adressaten einen Informationstransportes herauszulösen und stattdessen zur selbstständigen Informationsbeschaffung und -verarbeitung anzuleiten (vgl. Großmann, 2005). Helmke (2009, S. 230) vertritt die Ansicht, dass es in diesem Merkmal „primär darum geht, dass Schüler, unabhängig von Lernen und Leistung, als Person ernst genommen und wertgeschätzt werden. Dies hat viel mit dem affektiven Aspekt der Lehrer-Schüler-Beziehung und dem Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern zu tun“. Schülerorientierter Unterricht orientiert sich somit an den SchülerInnen und nicht an der Lehrperson oder dem Unterrichtsinhalt, somit ist die Schülerin bzw. der Schüler als Unterrichtssubjekt aufzufassen (vgl. Dietrich, 1976, S. 9). Schülerorientierung bedeutet auch, dass sich die Lehrkraft bei der Planung und Durchführung des Unterrichts an den Interessen und am Vorwissen der SchülerInnen orientiert. Im schülerorientierten Unterricht wird die Erziehungsaufgabe der Lehrpersonen verdeutlicht (vgl. Helmke 2009, S. 230). Es ist des weiteren die Aufgabe der Lehrkräfte die SchülerInnen zu unterstützen, wobei die Lehrkräfte von den Schülern/innen als fachliche und persönliche Ansprechperson wahrgenommen werden müssen. Um dies zu erreichen, müssen die SchülerInnen die Möglichkeit bekommen, den Unterricht in einem angemessenen Rahmen mitzubestimmen und sie müssen regelmäßig über ihren Eindruck zum Unterricht befragt werden (vgl. Helme, 2006). Schülerorientierung kann sich etwa in regelmäßigen Schülerfeedbacks oder in der Unterrichtsbeteiligung zeigen, d.h., SchülerInnen werden aktiv in den Unterricht einbezogen und als Zielgruppe ernst genommen und wahrgenommen. Eine Unterrichtsbeteiligung umfasst das Mitentscheiden bei Fragen bezüglich des Unterrichts, das Mitgestalten des Unterrichts und die Beteiligung am Unterricht. So sollen die SchülerInnen in den Unterrichtprozess einbezogen werden, indem ihnen Aufgaben übertragen werden. Diese Möglichkeit der aktiven Beteiligung der SchülerInnen am Unterricht bewirkt eine Steigerung der Motivation (vgl. Helmke, 2009, S. 232f).

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Merkmale der Schülerorientierung und Dimensionen

Einsiedler unterscheidet differenzierte Merkmale, die einen schülerorientierten Unterricht kennzeichnen: (vgl. 1976, S. 196ff)

In einem schülerorientierten Unterricht wird der/die Schüler/in zum Subjekt des Lernprozesses. Insbesondere aufgrund der Mitbestimmungsmöglichkeiten bezüglich der Planung und Durchführung des Unterrichts. Ziele, Themen und Verfahren werden gemeinsam definiert und formuliert, dadurch wird mehr Räum für subjektives Interesse der Schüler ermöglicht.
Lernprozesse spielen im schülerorientierten Unterricht eine wesentliche Rolle. So steht nicht zu sehr das „Was“ im Vordergrund, sondern das „Wie“. Dahingehend ist der Unterricht offen für Interessen, Einfälle oder Phantasien und der Lernprozess wird in den Vordergrund gerückt. Es zählt nicht immer das richtige Ergebnis, sondern die Anwendung der unterschiedlichen Verfahren.
Bei einem schülerorientierten Unterricht wird die Beziehungsebene in den Unterricht einbezogen, so wird den Schülern/innen ermöglicht, ihre eigenen Arbeitsweisen, Gewohnheiten und Erfahrungen in den Unterricht mit einzubringen oder zu lernen diese abzulegen.
Ein weiterer zentraler Aspekt liegt in der Kommunikation im schülerorientierten Unterricht, welche auch als Metakommunikation bezeichnet wird. Diese umfasst geplante Gespräche über den Unterricht (Unterricht über Außenseiter) und situationsbezogene ungeplante Gespräche (Gespräch über aufkommende Langeweile).
Ein schülerorientierter Unterricht kennzeichnet sich durch Kooperation und symmetrische Kommunikation aus. Somit werden durchaus die private Seite und unterschiedliche Kooperationsformen (Partnergespräche, Gruppenarbeit) in den Unterricht einbezogen.
Schülerorientierter Unterricht sollte die Erfahrungen und Vorkenntnisse der SchülerInnen in den Unterrichtsprozess einbeziehen. Die vermittelten Lerninhalte, sowie die methodische Vermittlung dieser, sollten für die SchülerInnen von Bedeutung sein.
Ein weiteres Merkmal, dass durch einen schülerorientierten Unterricht gepflegt wird umfasst die Selbsttätigkeit. Da in dieser Unterrichtsform eine anregungshaltige Lernumgebung geschaffen wird und der Unterricht lebendig gestaltet ist, wird es den Schülern/innen ermöglicht selbst aktiv zu werden.
Darüber hinaus ist ein zentrales Merkmal des schülerorientierten Unterrichts das Angebot einer Lernhilfe.
Auch eine veränderte Lehrfunktion ist ein wichtiger Bereich des schülerorientierten Unterrichts. Die veränderte Lehrfunktion umfasst die Vermittlung „menschlicher“, also nichttechnischer Qualitäten. Somit werden die Persönlichkeitsentwicklung und die Entwicklung zwischenmenschlicher Kompetenzen stark in den Vordergrund gerückt.
Schülerorientierte Unterrichtsformen leben von einer Differenzierung und Individualisierung. Dies bezieht sich beispielsweise auf die Lerninhalte, Lernmethoden, Lernziele oder Interessen.
Ein schülerorientierter Unterricht kennzeichnet sich auch dadurch aus, dass er an den aktuellen Problemen der SchülerInnen anknüpft und er diese bei der inhaltlichen und methodischen Unterrichtsplanung, ihrem Alter entsprechend, mit einbezieht (vgl. Großmannn, 2005).

Ein schülerorientierter Unterricht stellt an die LehrerInnen folgende zentrale Erwartungen bzw. Herausforderungen: Berücksichtigung der Lebenslage der Schülerin bzw. des Schülers, bei Entwicklungsbesonderheiten Bereitstellung von Förderplänen, mitwirken lassen an der Planung von Unterricht, SchülerInnen selbsttätig, selbstverantwortlich und selbstentdeckend arbeiten lassen, mit SchülerInnen Metakommunikation und Selbstevaluation betreiben und ein offener und akzeptierter Kommunikationsstil (vgl. Wiater & Votterle, 2007).

Auswirkungen des Merkmals der Schülerorientierung auf den Unterricht und auf die SchülerInnen

Schülerorientierung bewirkt eine positive Einstellung der SchülerInnen gegenüber der Schule, dem Lernen und der Lehrperson. Darüber hinaus wird das Selbstvertrauen und die Lernmotivation der SchülerInnen gestärkt (vgl. Helmke, 2009, S. 231). Der Vorgang des Aufbaus und der Veränderung von Wissen kann nicht durch die Lehrperson erfolgen, sondern wird von den SchülernInnen selbst gesteuert. Aufgabe der Lehrperson ist es, die Lernumgebung so zu gestalten, dass der Lernprozess möglichst erleichtert wird. Lernen ist nicht nur im schulischen Bereich wichtig, sondern wird die SchülerInnen auch in ihrem späteren Berufsleben begleiten, daher erscheint es wichtig, die Lernmotivation der SchülerInnen zu fördern. Durch die Mitgestaltung in der Zielformulierung und im Unterrichtsprozess erkennen die SchülerInnen, warum sie etwas lernen. Zielklarheit und Transparenz erhöhen sowohl die Motivation als auch den Wissenszuwachs der SchülerInnen (vgl. Lankes, 2010, S. 23ff).

Bei einer Befragung von 8. und 9. Schulstufen in Berlin zeigte sich, dass die globale, chronische und individuelle Hilflosigkeit als schulbezogene Hilflosigkeit betrachtet wird, wobei Merkmale des Klassenklimas, die Fähigkeitsunterschiede zwischen Schülern aufweisen, die Entstehung schulbezogener Hilflosigkeit fördern, während Merkmale, die SchülerInnen in die Klassengemeinschaft einbinden, die schulische Hilflosigkeit reduzieren (König, 2009, S. 46ff).

Literatur

Dietrich, T. (1976). Der schülerorientierte Unterricht-ein Grundprinzip der Pädagogik in Vergangenheit und Gegenwart. In F.O. Schmaderer (Hrsg.), Die Bedeutung einer schülerorientierten Unterrichts. München Ehrenwirth
Einsiedler, W. (1976). Didaktik eines schülerorientierten Unterrichts. In H. Härle & W. Einsiedler (Hrsg.), Schülerorientierter Unterricht. Donauwörth: Auer.
Helmke, A. (2006). Was wissen wir über guten Unterricht.
WWW: http://nibis.ni.schule.de/~sts-ler/erdmann/guter-unterricht_helmke.pdf (09-02-21)
Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Kallmeyer.
Großmann, B. (2005). Möglichkeiten und Grenzen eines schülerorientierten Unterrichtskonzeptes, dargestellt am Beispiel der Unterrichtseinheit „Planung eines alternativen Sportfestes“ mit einer 3. Grundschulklasse.
WWW: http://nibis.ni.schule.de/~as-ver/fach/sport/arbeit/Sportfest_alternativ.pdf (09-02-21)
Köck, P. (2000). Handbuch der Schulpädagogik für Studium – Praxis – Prüfung. Donauwörth: Auer Verlag.
Lankes, E.A. (2010). Interessen wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schülern?. In G. Eikenbusch & H.W.Heymann (Hrsg.), Was wissen wir über guten Unterricht? Hamburg: Bergmann+Helbig Verlag.
Meyer, Hilbert (1987). Unterrichtsmethoden. 2. Praxisband. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.
Riedl, A. (1976). Pädagogische Absichten und anthropologische Grundannahmen des schülerorientierten Unterrichts. In H. Härle & W. Einsiedler (Hrsg.), Schülerorientierter Unterricht. Donauwörth: Auer.
Wiater, W, & Votterle, B. (2007). Zusammenfassung: Unterrichtsprinzipien.
WWW: http://voetterle.de/wp-content/uploads/2008/08/zusammenfassung_u_prinzp.pdf (09-02-21)

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