Die Beurteilung von Schülern
Obwohl die Beurteilung der Leistungen von SchülerInnen eine tagtägliche Aufgabe darstellt, so ist sie doch oftmals nicht objektiv oder allgemein gültig. Denn Faktoren, wie soziale Herkunft der Schüler oder Geschlecht fließen in die Beurteilung mit ein, d.h. personenbezogene subjektive Informationen nehmen Einfluss auf die „objektive“ Notengebung (vgl. Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009, S.175).
In aktuellen Studien zur sozialen Kognition werden zwei Arten der Verarbeitung personenbezogener Informationen abgeleitet, zum einem die kategoriegeleitete und zum anderen die merkmalsgeleitete Verarbeitung. Bei der erstgenannten Verarbeitungsmethode beruht die Urteilsbildung auf die Miteinbeziehung sozialer Kategorien, in denen man dann die jeweilige Person einordnet. Spezifische individuelle Merkmale finden hierbei wenig Beachtung. Bereits eine kurze Information aktiviert eine soziale Kategorie und eröffnet in Folge weitere Merkmale zur Person. Diese so genannte aktivierte Kategorie bildet folglich den Hintergrund, mit dem Informationen entziffert, interpretiert, im Gehirn gespeichert und dann z.B. für eine Beurteilung wieder herangezogen werden. So entsteht allerdings eine Verzerrung der Leistungsbeurteilung bzw. Einschätzung.
Bei der merkmalsgeleiteten Verarbeitung hingegen stehen die spezifischen individuellen Merkmale der Person im Mittelpunkt, ohne Mitbeachtung einer sozialen Kategorie. Eine Verzerrung der Leistung ist, durch die dafür notwendige Genauigkeit bei der Informationsverarbeitung, kaum vorhanden (vgl. Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009, S.176).
Die Entscheidung, welche Verarbeitungsmethode angewandt wird, wird unter anderem von dem Einflussfaktor des Verarbeitungszieles beeinflusst, d.h. eine Prognose oder ein Bild über den aktuellen Leistungsstand eines Schülers zu erstellen. Um sich ein Urteil bilden zu können, ist Fachwissen gefragt, denn es kommt nicht nur auf die flexible Verwendung des eigenen Verarbeitungs- und Beurteilungsrepertoires an, sondern ist auch abhängig vom dem angestrebten Ziel des Urteiles bzw. der Bewertung. Die Wahl des Verarbeitungsprozesses ist somit ein dynamischer Prozess. Pädagogische Laien hingegen besitzen die Wissensgrundlage für die Kategorien nicht, die ihnen ermöglichen würde, die gegebenen Informationen zu kategorisieren, sie sind daher gezwungen immer derselben Verarbeitungsweise zu folgen (vgl. Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009, S.176f).
Bei vielen Studien wird das Urteil an sich erfasst, jedoch nicht wie die Informationsverarbeitung abgelaufen ist, daher bleiben viele Fragen offen. Eine dieser Forschungsfragen ist, ob unterschiedliche Zielvorgaben Experten dazu bewegen, die Aufmerksamkeit von individuellen oder kategorialen Merkmalen beeinflussen zu lassen. Des weiterem ist fraglich, ob Lehrerexperten abhängig vom Verarbeitungsziel vermehrt kategoriale oder individuelle Schülermerkmale zur Beurteilung heranziehen. In weiterer Folge leiten sich daraus Hypothesen ab, wie zum Beispiel, dass Experten unter dem Ziel der Eindrucksbildung die Merkmalsinformationen mithilfe von verfügbaren Schülerkategorien entschlüsseln oder dass Laien keine Unterscheidung der Verarbeitung durch die Zielsetzung machen (vgl. Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009, S.177).
Die zwei beschriebenen Experimente waren vom Aufbau gleich, denn jeder der Probanden erhielt zwei Falldarstellungen, wobei eine einfach und die andere schwer zu kategorisieren war. Die Falldarstellungen mussten in der Folge entweder unter der Zielvorgabe der Eindrucksbildung oder Prognose gelesen werden. Während des Ablaufes wurden die Lesezeit gemessen und die Reproduktion der Fälle hinsichtlich korrekter und falscher Wiedergabe beobachtet, sowie ob Informationen zusammengewürfelt wurden (vgl. Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009, S.178).
Im ersten Experiment standen Lehrer als Experten am Prüfstand. Ein einfach zu kategorisierendes Fall bestand zum Beispiel aus vier Merkmalsdimensionen (Begabung, Anstrengung, Diszipliniertheit, soziale Aktivität), wobei zu jeder Dimension fünf Merkmale gegeben wurden, die zur Schülerkategorie (insgesamt gibt es fünf Kategorien: „Klassenprimus“, „Introvertiert-Sensibler“, „schlechter Schüler“, „Arbeiter“ und „Extravertierter“) passten und ein unstimmiges Merkmal. Bei dem schwer zu kategorisierenden Fall wurde die Anzahl der unstimmigen Merkmale erhöht und die der stimmigen gesenkt. Bei der Auswertung des Experiments stellte sich heraus, dass Experten tatsächlich je nach Zielsetzung zwischen kategoriebasierten (Erstellung eines Eindrucksbildes) und merkmalsgeleiteten (Prognose) Verarbeitungsprozessen wechseln (vgl. Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009, S.178/180).
Bei der Eindrucksbildung der leicht zu kategorisierenden Fälle lag eine kürzere Lesezeit vor, als bei den schwer kategorisierbaren. Kein Unterschied der Lesezeit zeigte sich bei dem Ziel der Prognose. Bezüglich der Reproduktion war auffällig, dass bei der Wiedergabe der Merkmale, unter der Instruktion der Prognose, schwer kategorisierbare Fälle einen Vorteil hatten. Dies lässt sich darauf zurückführen, dass bei der Sortierung schwer verständlicher Information vermehrt assoziative Verbindungen im Gehirn ablaufen (vgl. Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009, S.180f).
Die zweite Studie wurde mit Laien durchgeführt und wie in der Hypothese erwartet, finden sich keine Unterschiede bei der Verarbeitung der Informationen durch die Zielvorgabe (vgl. Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009, S.182).
Die Befunde der durchgeführten empirischen Studien ermöglichen, „die Effekte von unterschiedlichen Zielen auf die Leistungsbeurteilung durch vermittelnde Aufmerksamkeits- und Gedächtnisprozesse zu erklären. Tatsächlich erweisen sich erfahrene Lehrer somit als „flexible Denker“, deren Verarbeitung von schülerbezogene Informationen als zielgeleiteter diagnostischer Prozess verstanden werden kann.“(Krolak-Schwerdt, Böhmer & Gräsel, 2009, S.184)
Was sind gute schulische Aufgaben?
Wesentlich für die Beurteilung von SchülerInnen sind die gestellten Aufgaben. Gute schulische Aufgaben sind aus fachdidaktischer Perspektive authentische Situationen, in denen SchülerInnen ihr zuvor erworbenes Wissen aus ihrem Fach bzw. ihren Fächern anwenden können. Kriterien für authentische Situationen sind dabei im Wesentlichen:
- Authentizität: Eine Situation hat klare Bezüge zum Alltagleben der Lernenden und ist lebensecht.
- Situiertheit: Eine Situation beschreibt eine problemhafte Situation, die es zu bewältigen gilt.
- Narrativität: Eine Situation wird in erzählerischer Form beschrieben, d. h., sie weist Story-Charakter auf.
- Mehrdimensionalität: Eine Situation hat mehrere Dimensionen, z.B. eine rechtliche, ökonomische, ökologische, ethische, naturwissenschaftliche oder technische Dimension.
- Exemplarität: Eine Situation ist fachbezogen typisch, beispielhaft und weist eine hohe Transferqualität auf.
- Selbstständigkeit: Eine Situation löst eine hohe Aktivität bei den Lernenden aus und fordert sie zu kreativen Lösungen heraus. (Stangl, 2019).
Literatur
Krolak-Schwerdt, S., Böhmer, M. & Gräsel, C. (2009).Verarbeitung von schülerbezogener Information als zielgeleiteter Prozess. Der Lehrer als „flexibler Denker“. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23, 175-186.
Stangl, W. (2019). Was sind gute schulische Aufgaben? – lerntipp.net. Werner Stangls Texte zum Lernen.
WWW: https://news.lerntipp.net/was-sind-gute-schulische-aufgaben/ (2019-06-17)
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