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Die Rolle der LehrerInnen beim Umgang mit kultureller Vielfalt im Unterricht

Wir müssen zur Kenntnis nehmen, dass in unserer heutigen Welt eine kulturelle Vielfalt herrscht, wie es sie vor wenigen Jahren noch nicht gegeben hat. Diese gesellschaftliche Entwicklung macht auch vor den Klassenzimmern nicht halt. Man braucht sich nur einmal die Anwärter auf ein Lehramtsstudium anzuschauen um zu erkennen, dass bereits hier eine große Diversität herrscht. Furch hebt an dieser Stelle einige Gruppen besonders hervor. So zum Beispiel Studierende mit Migrationshintergrund, Studierende mit unterschiedlicher Nationalität und andere (vgl. Furch, 2009, S. 60). Und was für die Gruppe der Lehrenden gilt ist umso ausgeprägter in der Gruppe der Schüler. Diese Gruppe „weist durch gesellschaftliche, ökonomische und politische Zusammenhänge, (...) durch tief greifende globale Veränderungen mehr und mehr Unterschiedlichkeiten auf“ (Furch, 2009, S. 61). Die Autorin legt großen Wert darauf, die gegebene kulturelle Vielfalt als solche zu akzeptieren. Wir können und sollen uns ihr nicht entziehen und sie auch nicht werten, da die Tatsache des Vorhandenseins dieser Diversität für sich genommen neutral ist. Wir dürfen sie sogar als willkommen betrachten und sie wird uns im besten Fall interessant erscheinen. Nichtsdestotrotz ist allerdings viel Wissen und ein reicher Erfahrungsschatz notwendig, um mit dieser Vielfalt richtig umzugehen (vgl. Furch, 2009, S. 68).

„Neue“ Kompetenzen

Das richtige Verhalten gegenüber dieser neuen Diversität im Klassenzimmer erfordert also eine Reihe von „neuen“ Kompetenzen. Dabei lenkt die Autorin unser Augenmerk auf zwei wichtige Feststellungen. Zum einen stellt sie sich der Frage, was eine Kompetenz überhaupt ist. Sie schließt sich dabei der Meinung der OECD an und will den Begriff Kompetenz nicht auf bloßes Wissen und Können reduzieren. Zu diesem Sammelbegriff „Kompetenz“ zählen ihrer Meinung nach „auch weniger leicht abprüfbare, ganz persönliche Eigenschaften wie Haltung und Werte dazu“ (Furch, 2009, S. 60). Zum anderen hält sie fest, dass jene Kompetenzen, die zusätzlich zu den bekannten Grundkompetenzen benötigt werden, zwar nicht wirklich unbekannt sind, aber doch durchaus als „neu“ bezeichnet werden können (vgl. Furch, 2009, S. 61) - offensichtlich weil sie bislang zu wenig Beachtung erfahren haben. Furch zählt an dieser Stelle einige solcher Kompetenzen auf, beispielsweise die „Kompetenz, mit SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen jedweder Art umgehen zu können“ (Furch, 2009, S. 61). Was muss der Lehrer alles wissen? Als nächstes widmet sich Furch der Frage, was ein Lehrer denn nun tatsächlich alles Wissen muss, um die geforderten Kompetenzen zu verinnerlichen. Hierbei stellt sie zunächst einmal in den Raum, dass ein Wissen um Veränderung, eine stetige Wissenserweiterung bedingt (vgl. Furch, 2009, S. 62). In weiterer Folge behandelt sie drei Fokusbereiche näher, in denen das Wissen der Lehrenden erweitert werden muss. Diese drei Fokusbereiche sind die soziale Kompetenz, die kommunikative Kompetenz und auch die allgemeine, professionelle Kompetenz. Für jedes einzelne dieser Fokusfelder bringt die Autorin auch einige Beispiele, welches Wissen im Speziellen erworben und erweitert werden muss (vgl. Furch, 2009, S. 62ff). Als Beispiel für die Erweiterung der sozialen Kompetenz könnte man etwa den Erwerb von „Basiswissen über die gesetzliche Lage (z. B. Einwanderungsgesetz, Erlangung der Staatsbürgerschaft, Arbeitsbewilligung, Niederlassung, etc.)“ (Furch, 2009, S. 63) anführen.

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Kampffeld Schule

Den Terminus Kampffeld Schule hat bekanntlich der französische Bildungssoziologe Pierre Bourdieu (1985) geprägt, der den Begriff des sozialen Feldes als wichtige Komponente seines umfassenden theoretischen Konzeptes als Pendant zum Konzept des Habitus versteht: Während das Feld bei Bourdieu verdinglichte Geschichte ist, beschreibt er den Habitus als leibliche Geschichte. Bourdieu verwendet das Wort champ (Feld) systematisch-theoretisch, aber teilweise auch alltagssprachlich als Synonym für Bereich oder Gebiet. Ein soziales Feld umfasst dabei ein Gesamtheit der gesellschaftlichen Interaktionen und Konstellationen, etwa wie Politik, Wirtschaft, Kunst oder Bildung, und ist oft unterteilt in Subfelder wie Schule, der Universität, die sich im Feld der Bildung und im kulturellen Feld untereinander abgrenzen. In den Feldern Familie und Schule erfolgt die Weitergabe und der Erwerb von Bildungskapital, wobei die Möglichkeit und Fähigkeit zur Aneignung von Bildungstiteln dabei von dem in der gesamten Familie verkörperten kulturellen Kapital schon in frühesten Kindheit mitbestimmt wird.

Erna Nairz-Wirth et al. (2010) übertragen diesen Begriff auf das Forschungsfeld „Early School Leavers“ und sprechen in dem Zusammenhang nicht von Schulabbrechern, sondern von Schulabgängern, die über keinen Abschluss einer Lehre, einer berufsbildenden mittleren Schule oder höheren Schule (Sekundarstufe 2) verfügen, also den Verlierern auf dem „Kampffeld Schule“. 2010 gab es in Österreich unter den 18- bis 24-Jährigen 57.000 derartige frühe Abgänger, wobei nach Schätzung der EU-Kommission eine Person, die über keinen weiterführenden Schulabschluss verfügt, im Laufe ihres Lebens Zusatzkosten von mehreren hunderttausend Euro verursacht, etwa Ausgaben für spätere Betreuung, für Qualifizierungskurse wie für soziale Begleitmaßnahmen von Problempersonen. Die erste Weichenstellung für späteres Versagen erfolgt im Kindergarten, denn Kinder, die nicht mitkommen, die wegen Verständigungsproblemen schweigsam sind, werden links liegen gelassen und sukzessive ausgegrenzt. Die Misserfolgserwartung, mit denen viele LehrerInnen dann den schwachen Schülern begegnen, zieht bei den Betroffenen auch tatsächlich den Misserfolg nach sich, wobei oft noch Mobbing durch die MitschülerInnen hinzukommt, sich Schulangst einstellt, die sich in einer Teufelsspirale bis zur Schulphobie steigern kann. Diese Stigmatisierung wird später beim Eintritt in das Arbeitsleben besonders sichtbar, denn die als Versager und Gescheiterte stigmatisierten Jugendlichen finden keinen Arbeitsplatz, da die einfacheren Arbeitsplätze zunehmend in Billiglohnländer abwandern undl Unternehmer die NeueinsteigerInnen sorgfältig aussuchen. Besonders betroffen sind Jugendliche, die nicht in einem EU-15-Land geboren wurden, wobei deren Anteil an den „Early School Leavers“ 30 Prozent beträgt und ein siebenfach höheres Risiko haben, zu dieser Gruppe zu gehören. Doch selbst Jungakademiker aus bildungsfernen Elternhäusern tun sich schwerer, denn ihnen fehlen oft die Netzwerke und Verbindungen für einen passenden Arbeitsplatz Job. Hinzu kommt, dass AbsolventInnenen der Wirtschaftsuniversität Handelsakademie-MaturantInnen verdrängen, die wiederum Jüngere, die bloß über den Abschluss der dreijährigen Handelsschule verfügen, ersetzen.

Nairz-Wirth et al. (2010) formulieren nach Interviews mit Jugendlichen, die aus den unterschiedlichen Schultypen vor einem Abschluss ausgeschieden sind, folgende Typen von „Early School Leavers“:

Ein Unterschied zwischen weiblichem und männlichem Typus fand sich bis auf das Verhalten in der Schule nicht, wobei sich Mädchen meist schon vor dem Schulabbruch innerlich von Unterricht und Schule distanzieren, während bei Burschen das Fernbleiben vom Unterricht deutlich zunimmt.

Haltungen und Erfahrungen

Wie schon erwähnt reicht es aber nicht, lediglich Wissen anzusammeln. Denn trotz dieses Wissens, fällt es uns nicht immer leicht, in neuen Situationen richtig zu reagieren. Um auch solche Situationen zu meistern, ist die „richtige“ Haltung oder Grundeinstellung notwendig (vgl. Furch, 2009, S. 64). Und um diese zu erreichen, tut es Not, die eigene Haltung immer wieder zu reflektieren und gegebenenfalls zu verändern. Einige hilfreiche Überlegungen zu diesem Punkt führt die Autorin auf Seite 64 an. So zum Beispiel das Bewusstsein der eigenen Vorbildwirkung. Genauso notwendig wie das erworbene Wissen, gekoppelt mit der richtigen Grundhaltung, ist ein reicher Erfahrungsschatz, der helfen soll, Situationen richtig zu identifizieren. Furch räumt dabei ein, dass kein Lehrer unmittelbar nach seinem Abschluss über alles notwendige Wissen, Können und Haltungsänderung verfügen können wird. Umso mehr betont sie daher die Notwendigkeit von laufender Fort- und Weiterbildung (vgl. Furch, 2009, S. 65).

Wege zum Ziel

Zum Schluss, zeigt Furch einige Wege auf, wie diese notwendigen Kompetenzen ganz natürlich in unser Schulsystem einfließen oder dort erworben werden können. Ihre konkreten Vorschläge zur Besserung der Lage wären unter anderem ein Tandemsystem für Berufsanfänger sowie ein schwerpunktmäßiger Einsatz von Lehrkräften mit Migrationshintergrund in der mehrsprachigen Ausbildung von Schülern. Von einer „zweisprachigen Alphabetisierung“ scheint sie besonders angetan zu sein (vgl. Furch, 2009, S. 66f).Auch fordert sie, dass Lehrveranstaltungen die mit kultureller oder sprachlicher Vielfalt zu tun haben, nicht länger bloß als Wahlfächer an den pädagogischen Hochschulen angeboten werden, sondern als Pflichtfächer in die Curricula aufgenommen werden. (vgl. Furch, 2009, S. 67). Furch schließt mit einem Apell an den Leser, die kulturelle Vielfalt zu akzeptieren und ihr mit einer hohen Ausbildungsqualität zu begegnen.

Siehe auch
Interkulturelles Lernen: Unbekanntes Unterrichtsprinzip oder gelebte schulische Praxis? 

 

Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen

Integration aus psychologischer Perspektive

Entsprechend dem Konzept der Akkulturationsmodelle ergeben sich für Immigranten vier Akkulturationsstrategien, welche sich aus den zwei Dimensionen „Bewahrung der kulturellen Identität“ und „Kontakt mit Menschen anderer Gruppen“ bilden lassen. Wichtig ist hierbei, dass beide Seiten, Immigranten als auch Einheimische, über den Ausgang des Akkulturationsprozesses mitbestimmen und dass das Ausmaß der Integration somit nicht nur davon abhängt, inwieweit Immigranten sich integrieren wollen sondern auch davon, inwieweit es die aufnehmende Gesellschaft zulässt (vgl. Strohmeier, 2007, S. 796f).

In der Zusammenfassung früherer Untersuchungen postuliert Dagmar Strohmeier (2007, S. 798), dass Jugendliche, die eine Integrations- oder Separationsstrategie verfolgen, den höchsten Grad an psychologischer und soziokultureller Anpassung erreichen, wohingegen diejenigen Immigranten, die eine Assimilations- oder Marginalisierungsstrategie verfolgen, die schlechteste psychologische und soziokulturelle Anpassung aufweisen. Als Implikationen für die Schule lässt sich daraus ableiten, dass man Maßnahmen setzen sollte, die es den Schülern mit Migrationshintergrund ermöglichen, ihre eigene Kultur wertzuschätzen und gleichzeitig Freundschaften mit Schülern aus anderen kulturellen Gruppen aufzubauen (vgl. Strohmeier, 2007, S. 798).

Aggressionsverhalten von Migranten

Im vorliegenden Beitrag wird Aggression als beobachtbares Verhalten definiert, dass von mindestens zwei Beteiligten in einer bestimmten Situation wahrgenommen und interpretiert wird, wobei das Verhalten je nach Perspektive und geltenden Normen vom Beurteiler unterschiedlich – als nicht aggressives oder als aggressives Verhalten – eingestuft werden kann. Um den Zusammenhang zwischen kultureller Zugehörigkeit und aggressivem Verhalten näher analysieren zu können, vergleicht Dagmar Strohmeier (2007, S. 800f) Studien unterschiedlicher Autoren zur Fragestellung, ob sich das Gewaltausmaß Jugendlicher mit Migrationshintergrund von dem deutscher bzw. österreichischer Jugendlicher unterscheidet. Die aus diesen Studien resultierenden Ergebnisse sind sehr widersprüchlich, weswegen sich Dagmar Strohmeier (2007, S. 801) letztlich auf eine Studie bezieht, in welcher sie selbst mitgewirkt hat. Die Studie wurde unter Jugendlichen der 5. bis 8. Schulstufe durchgeführt und zeigt, dass Jugendliche mit deutscher Muttersprache häufiger aggressives Verhalten zeigten, während Jugendliche mit türkischer Muttersprache eher durch eine schlechtere soziale Integration in die Klasse hervorstachen (vgl. Strohmeier, 2007, S. 799ff).

Weitere Experimente zum Thema „ethnische Konflikte“ zeigen, dass Schüler durchwegs intergruppale Konflikte, das sind Konflikte, die aus der Zugehörigkeit einer Person zu einer sozialen Gruppe entstehen, negativer bewerten und eher zu aggressiven Ausschreitungen führen als interpersonale Konflikte. Aus diesen Erkenntnissen lässt sich für die schulische Praxis ableiten, dass eine Ethnisierung von uneindeutigen Konflikten vermieden werden sollte und wenn es sich jedoch eindeutig um einen ethnischen Konflikt handelt, sollten Lehrer mit den Schüler andere mögliche Gründe für den Konflikt erarbeiten. Das Verhalten der Täter muss jedoch Konsequenzen nach sich ziehen (vgl. Strohmeier, 2007, S. 802f).

Freundschaften zwischen Jugendlichen verschiedener kultureller Gruppen

Freundschaften zwischen Jugendlichen verschiedener kultureller Gruppen bieten für beide Seiten potentielle Vorteile, nämlich die Verringerung von Vorurteilen, sowie die Begünstigung des sozialen Integrationsprozesses. Jedoch entstehen diese interkulturellen Freundschaften nicht von selbst, sondern müssen aktiv gefördert werden. Der Grund, aus dem sich interkulturelle Freundschaften nicht von selbst entwickeln, ist der, dass Kinder und Jugendliche Freundschaften vor allem aufgrund von Ähnlichkeiten, besonders in Bezug auf Geschlecht und Kultur, schließen, dies wird in der Psychologie auch als homophily bezeichnet. Ergebnisse einer österreichischen Studie zum Thema der homophily zeigen klar, dass homophily in Bezug auf die kulturelle Zugehörigkeit besonders bei österreichischen Jugendlichen sehr stark ausgeprägt ist – im Freizeitfreundeskreis sogar noch stärker als im schulischen Freundeskreis (vgl. Strohmeier, 2007, S. 803ff).

Um interkulturelle Freundschaften zu fördern, sind Maßnahmen notwendig, die einen gleichen Status für alle Schüler sicherstellen, die von Autoritäten unterstützt werden, die eine Kooperation zwischen Schüler unterschiedlicher Gruppen erfordern und eine Kommunikation auf persönlicher Ebene ermöglichen (vgl. Strohmeier, 2007, S. 804). Weiters sollten Lehrer mehr auf die kulturellen Gemeinsamkeiten, als auf die Unterschiede eingehen, um interkulturelle Freundschaften zu begünstigen. Konkrete Vorschläge für die Förderung interkultureller Beziehungen im Unterricht sind beispielsweise kooperatives Lernen, Gruppenarbeiten, Projektunterricht und offenes Lernen (vgl. Strohmeier, 2007, S. 807).

Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund – soziale und schulische Benachteiligung?

Personen mit Migrationshintergrund können drei verschiedenen Wanderungsgenerationen angehören. Die „1. Generation“ sind Personen, die erst im Erwachsenenalter nach Österreich gekommen sind, die „in-between Generation“ ist während ihrer Schulzeit zugewandert. Personen, die von Geburt an bzw. noch vor der Einschulung zugezogen sind, gehören der „2. Generation“ an. Zum Schluss gibt es noch die 3. Generation, die die EnkelInnen der Migranten darstellt.

Man kann fünf verschiedene Formen des Aufenthaltes haben. BürgerInnen aus den EU-15-Staaten sind österreichischen BürgerInnen gleichgestellt. Für die zwölf EU-Staaten, die ab 1. Mai 2004 beigetreten sind, gelten Übergangsregelungen und dann gibt es noch Personen aus Drittstaaten. Hier kann man wiederum zwischen Personen, die sich vorübergehend befristet in Österreich aufhalten, denen es genehmigt wurde sich in Österreich niederzulassen und Zuwanderer, die dauerhaft hier leben, unterscheiden.

Außerdem können sie mindestens vier Migrationshintergründe (Arbeit, Familienzusammenführung, Flucht oder Asyl) haben und aus 186 unterschiedlichen Staaten stammen. Von Diversität, was Verschiedenheit bedeutet, sind alle Menschen betroffen. In Bildungseinrichtungen, wie zum Beispiel vom Kindergarten bis zur Universität, sind alle Individuen in Diversität eingetaucht. Alle Menschen unterscheiden sich von anderen in bestimmten Bereichen (vgl. Khan-Svic, 2008, S. 563).

Benachteiligung bzw. Diskriminierung liegt vor, wenn einzelne Personen oder Personengruppen von Beteiligungen ausgeschlossen werden. Man kann zwischen rechtlicher Diskriminierung aufgrund einer ausländischen Staatsbürgerschaft, institutioneller oder struktureller Diskriminierung und Alltagsdiskriminierung unterscheiden. In Österreich gibt es bezüglich der Schulpflicht rechtlich keine Benachteiligung, weil für alle Kinder, die sich dauerhaft oder auch vorübergehend in Österreich aufhalten, die Schulpflicht besteht (vgl. Khan-Svic, 2008, S. 564).

Werden ZuwandererInnen mit ÖsterreicherInnen verglichen, dann fallen einige soziale Unterschiede auf. ZuwandererInnen verfügen im Durchschnitt über ein geringeres Ausbildungsniveau, sind meist in körperlich anstrengenden Berufen tätig, verdienen im Durschnitt weniger und sind häufiger von Arbeitslosigkeit und Armut betroffen, als ÖsterreicherInnen. Migrantenkinder werden von ihren Eltern seltener bzw. kürzer in vorschulische Betreuungseinrichtungen wie Kindergärten geschickt. Auch bei der Schulwahl haben ausländische Familien nicht die gleichen Informationen wie deutsche Familien und schicken daher ihre Kinder in Schulen mit einem hohen Ausländeranteil anstatt von Privatschulen mit geringerem Anteil von nicht deutschsprachigen Kindern. Des Weiteren ist es eine Tatsache, dass Migrationskinder bei der Einschulung deutlich schlechter eingestuft werden und in der Grundstufe schlechtere Testergebnisse haben. Die meisten Schüler mit Migrationshintergrund kann man in Sonderschule, Hauptschule und in der Polytechnischen Schule finden. Studien haben gezeigt, dass ausländische Schüler schlechtere Leistungen erzielen, was vor allem auf die soziale Herkunft und mangelnde Sprachkenntnisse zurückzuführen ist (vgl. Khan-Svic, 2008, S. 565ff).

Kann die Schule Benachteiligungen mildern bzw. ausgleichen?

Khan-Svic (2008, S. 568 f) schreibt, dass sich in Wien der Anteil der ausländischen Kinder in der AHS-Unterstufe im Beobachtungszeitraum mehr als verdreifacht und in der HS beinahe verfünffacht hat. Auch der Einstieg in eine höhere Bildung, also von der 5. bis 8. Schulstufe, ist einfacher geworden. Des Weiteren hat die 2. Generation im Durchschnitt höhere Bildungsabschnitte als die Elterngeneration, jedoch sind in diesem Bereich die Nachkommen der GastarbeiterInnen immer noch benachteiligt. Um den geringeren Erfolg aufgrund eines geringeren Leistungspotentials auszugleichen (= primärer sozialer Effekt), kann man Methoden wie zum Beispiel Förderunterricht, gezielter Sprachunterricht etc. einsetzen, um die einzelnen und betroffenen SchülerInnen optimal zu fördern (vgl. Khan-Svic, 2008, S. 569). Der sekundäre Effekt liegt darin, dass vorhandenes Leistungspotential nicht wahrgenommen, vom Kind nicht verwirklicht bzw. falsch eingeschätzt wird. Um diesen auszugleichen, müsste man gegen die Eltern-Entscheidungen für die Übergänge verschiedener Schulformen und gegen die Verzweigungspunkte im Schulsystem vorgehen. Dies kann am besten durch die Ganztagsschule und einem System ohne äußere Selektion erreicht werden (vgl. Khan-Svic, 2008, S. 569f).

 

Literatur

Bourdieu, Pierre (1985): Sozialer Raum und Klassen. Leçon sur la leçon. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
WWW: http://www.wu.ac.at/bildungswissenschaft/aktuelles/quovadis.pdf (11-04-21)
Furch, E. (2009). Neue Kompetenzen von LehrerInnen im Umgang mit kultureller Vielfalt. Erziehung & Unterricht, 159, 60-69.
Khan-Svic, G. (2008). Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund – soziale und schulische Benachteiligung? Erziehung und Unterricht, 7-8, 560 – 570.
Nairz-Wirth, Erna, Meschnig, Alexander & Gitschthaler, Marie (2010). Quo Vadis Bildung? Eine qualitative Studie zum Habitus von Early School Leavers. Projektbericht. Arbeiterkammer Wien.
Strohmeier, D. (2007). Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Wo liegen die Chancen, wo die Risken?. Erziehung und Unterricht, 157, 796-809.
Strohmeier, D. & Fricker, A. (2007). Interkulturelles Lernen: Unbekanntes Unterrichtsprinzip oder gelebte schulische Praxis? Erziehung und Unterricht, 157, 115 – 128.

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