Stufen der sensumotorischen Intelligenz

(0 bis 1;6/2;0 Jahre)

Das Verhalten in der sensumotorischen Phase entsteht ausschliesslich durch das Zusammenspiel von Wahrnehmungseindrücken und motorischer Aktivität. Das Kleinkind verfügt also weder über eine Vorstellungstätigkeit, noch über eine rationale Einsicht.

Piaget verfolgt die sukzessive Entwicklung einer Repräsentationsfunktion in jenen Aktivitäten, die eine symbolische Darstellung einer Handlung beinhalten. Piaget untersuchte dazu seine Töchter. Im 1. Lebensjahr brachte das Öffnen und Schliessen einer Streichholzschachtel keine Reaktion bei seiner Tochter hervor. Mit 1 1/2 Jahren aber, als er die Streichholzschachtel schloss und öffnete, öffnete und schloss sie ihre Hand, langsam und systematisch. Dann, ebenfalls systematisch und langsam, öffnete und schloss sie den Mund. Dies ist eine symbolische Darstellung des Öffnens und Schliessens der Streichholzschachtel.

1. Stufe: Übung angeborener Reflexmechanismen (erste Differenzierung von Reizen)

Das angeborene Verhaltensrepertoire (z.B. Saug-, Greif-, Schluckreflex usw.) wird auf dieser ersten Stufe geübt, was zur Konsolidierung der gegebenen Schemata und zu deren Anpassung an die Umwelt (Differenzierung) führt. Das Saugen an der Mutterbrust ist etwas anderes als das Saugen an einer Flasche. Babys können schon im Alter von zwei Tagen Blickkontakt erkennen

Teresa Farroni et al. (Universität London) zeigten Neugeborenen Bilder von Gesichtern, die direkt in die Kamera geblickt oder sich leicht abgewandt hatten. Dabei wurden die frontalen Bilder länger betrachtet als jene mit dem abgewandten Blick. Dieser Reflex hilft den Säuglingen, das Erkennen von Gesichtern zu erlernen, und ist somit für die soziale Entwicklung bedeutsam. Beim Messen der Gehirnaktivität von vier Monate alten Kleinkindern arbeitete jene Region besonders stark, die bei Erwachsenen für das Erkennen von Gesichtern verantwortlich ist (Proceedings of the National Academy of Sciences).

2. Stufe: primäre Kreisreaktionen (einfache Reiz-Reaktionsmuster)

Eine Handlung, die zu einem angenehmen Ergebnis geführt hat, wird wiederholt. Erste Gewohnheiten und Fähigkeiten bilden sich heraus. Handlungsschemata wie Greifen, Saugen und einen Gegenstand anblicken werden auf immer mehr Gegenstände angewandt. Piaget nennt das generalisierende Assimilation, (Einverleibung) von Umweltgegebenheiten in die eigenen "Handlungsorgane".

3. Stufe: sekundäre Kreisreaktionen (Mittel zum Zweck)

Diese Stufe ist durch die Differenzierung zwischen. Mittel und Zweck gekennzeichnet. Der Säugling (ca nach dem 4. Lebensmonat) entdeckt, dass bestimmte Handlungsweisen immer wieder zu einem Ergebnis führen, also ein Mittel zur Erreichung eines bestimmten Zeckes sind.

Wie Daniel Stern anschaulich zeigt (1997), hat bereits ein Neugeborenes Fähigkeiten, sich aktiv mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen. Der kompetente Säugling reagiert und agiert bereits in den ersten Lebenswochen. Er bildet bereits für sich Vorstellungen über kleine Abläufe, die eine emotionale Gestalt, einen Verlauf von Spannung und Entspannung formen. Durch sein eigenes Verhalten kann er diese Episoden unterstützen modulieren, sie wieder hervorrufen und auf eine Weise mitgestalten. Daniel Sterns Forschungen deuten darauf hin, dass sich bereits Säuglinge Vorstellungen über diese Abläufe machen, d.h., sie haben bereits innere Bilder über Realitäten.

4. Stufe: Koordination der erworbenen Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen (Versuch-Irrtum)

Hier findet eine systematische Anwendung mehrerer Handlungsschemata auf den gleichen Gegenstand statt. Das Kind verhält sich so, als wolle es ausprobieren, wozu ein Gegenstand gut sei. Die Handlungsschemata werden den Gegenständen angepaßt. Schemata werden koordiniert (greifen u. werfen; an den Mund führen u. beißen).

5. Stufe: tertiäre Kreisreaktionen (es muß auch anders gehen)

Die Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives Experimentieren. Z.B. systematisches Probieren einen Ball auf andere Weisen zu werfen, mit einer-, mit zwei Händen, aus geringer oder großer Höhe etc.

6. Stufe: Übergang vom sensumotorischen Intelligenzakt zur Vorstellung (was wäre wenn?)

In der Mitte des 2. Lebensjahres kann ein Kind in der Vorstellung die Ergebnisse seines Handelns antizipieren. Praktisches Probieren ist nicht mehr notwendig, da Handlungen innerlich vollzogen zu werden scheinen. Diese Verinnerlichung von Handlungen charakterisiert den Übergang zum Denken.

Die sensumotorische Entwicklung ist hier noch nicht abgeschlossen. Sie tritt vielmehr überall dort in Erscheinung, wo es gilt neue Fertigkeiten (z.B. in Handwerk und Sport) zu lernen. Sie kann also auch in späteren Lebensabschnitten wirksam sein. Der Unterschied liegt darin, das eine zu lernende Fertigkeit schon in der Vorstellung antizipiert wird (mentales Training bei Spitzensportlern).

Die für die sechste Stufe der sensumotorischen Entwicklung charakteristischen Verinnerlichungsprozesse beschreibt Piaget als Entwicklung einer Repräsentations- oder Symbolfunktion. Er unterscheidet Objektpermanenz, Nachahmungsverhalten und Symbolhandlungen:

Objektpermanenz (nicht mehr: aus den Augen, aus dem Sinn): Zwischen dem sechsten und achten Monat beginnen Kinder, nach einem versteckten Gegenstand (der vorher sichbar war) aktiv zu suchen. Ein nicht sichtbares Suchziel muß innerlich repräsentiert sein. Das Erreichen der Objektpermanenz stellt für Piaget einen ersten Markstein dar. Am Ende der sensumotorischen Phase begreifen Kinder, dass ein Gegenstand auch dann noch weiter existieren kann, wenn er nicht mehr sichtbar ist. Zeigt man jüngeren Kindern ein interessantes Objekt, so weckt das deren Aufmerksamkeit. Versteckt man dieses Objekt vor den Augen des Kindes unter einem Kissen, scheint das Objekt seine Existenz zu verlieren. Jüngere Kinder verfügen also offenbar noch nicht über das Wissen, dass Objekte unabhängig von der Wahrnehmung weiterexistieren. Erst zwischen dem 6. und 7. Lebensmonat beginnen Kinder aktiv nach einem versteckten Gegenstand zu suchen. Piaget schloss daraus, dass sie nun über eine innere Repräsentation dieses Gegenstandes verfügen: sucht man nach einem unsichtbaren Gegenstand, so muss er als Suchziel innerlich repräsentiert sein.

Der A-nicht-B-Fehler stellt ein weiteres wichtiges Phänomen dar: Ein Spielzeug wird für das Kind sichtbar auf den Tisch gestellt und mit einem Tuch zugedeckt. Anschliessend wird das Spielzeug hervor genommen und auf die andere Seite des Tisches gestellt, wo es dann erneut zugedeckt wird. Die ursprüngliche Stelle wird ebenfalls zugedeckt. Nun wird das Kind gefragt, unter welchem Tuch sich denn das Spielzeug befinde. Das Kind zeigt auf die ursprüngliche Stelle. Piaget erklärt dieses Verhalten damit, dass Kinder zwischen ihrer Wahrnehmung und ihrer motorischen Reaktion noch nicht unterscheiden können. Der Fehler hat nach Piaget also eine kognitive Ursache.

Gavin Bremner (Lancaster) zeigte Kleinkindern Gegenstände, die er kurzzeitig hinter einem Vorhang verschwinden ließ. Dazu bewegte er verschiedene Gegenstände von links nach rechts und ließ sie dabei kurz hinter einem in der Breite veränderbaren Vorhang verschwinden. Aus den erstaunten Blicken der Kleinen lässt sich erschließen, dass zwei Monate alte Kinder auch bei einem schmalen Vorhang nicht bemerkten, dass es sich um ein und denselben Gegenstand handelte. Vier Monate alte Kinder erkannten das Gezeigte schon wieder, wenn es erneut auftauchte, aber erst mit sechs Monaten bereitete den Kindern selbst ein breiter Vorhang keine Probleme mehr. Diese Ergebnisse bestätigen die Vermutung, dass das Verständnis für das Erkennen und Wiedererkennen von Dingen nicht angeboren sondern erst durch Erfahrung erworben wird.

Daniela Corbetta (Purdue University) beobachtet, dass bei Kleinkindern, wenn sie etwas ganz Neues lernen wie etwa Laufen, sich andere bereits erworbene Fähigkeiten für eine Weile zurückentwickeln. Kinder im Alter von sieben oder acht Monaten wurden in einem Versuch vor einige handhabbare farbige Gegenstände gesetzt, wonach diese ganz routiniert mit einer Hand allein danach griffen, nachdem sie zuvor gelernt hatten, dass bei kleinen Gegenständen eine Hand genügt. davor greifen Kleinkinder automatisch mit beiden Händen nach einem dargebotenen Gegenstand. Dies änderte sich, sobald sie Laufen lernten, denn nun kehrten sie zur beidhändigen Greifmethode zurück, die sie in einer früheren Entwicklungsstufe angewandt hatten. Offenbar werden die Arme für die Balance gebraucht, denn es ist nicht ungewöhnlich, wenn Kinder dabei ihre Hände in den ersten Wochen auf Schulterhöhe halten. Erst nachdem sich die Balance verbessert und sie wieder größere Kontrolle über die Motorik gewinnen, werden die Arme wieder gesenkt. Vermutlich ist eine kurzzeitige Rückkehr zu altvertrauten Techniken eine sinnvolle Verarbeitungsstrategie, damit Neues aufgenommen werden kann.

Wolfgang Mack (Frankfurt) setzte in einer Studie zum intuitiven Zahlenverständnis (abzählbare Mengen, die man mit einem Blick erfassen kann) Erwachsenen und sieben Monate alte Kleinkinder vor Bildschirme und zeigte ihnen kleine Punktemengen. Den Erwachsenen wurden kurz paarweise Punktemengen zwischen eins und acht gezeigt. Der Zeitbedarf für die richtige Antwort war bis zu vier Punkten exakt gleich, ab fünf stieg er deutlich an. Bei den Kindern wurde zunächst die Blickdauer bei hintereinander gezeigten Bildern mit gleicher Punktzahl gemessen. Nahm diese deutlich ab, hatten sie sich an die Anzahl gewöhnt (habituiert), dann wurde eine neue Punktemenge wiederholt gezeigt. Stieg die Blickdauer bedeutsam an, kann man daraus schließen, dass sie die Anzahl unterschieden können. Die Kinder konnten eins von zwei, drei oder vier unterscheiden, aber nicht mehr vier von fünf. Als Subitizing oder Simultanerfassung bezeichnet man diese Fähigkeit, kleine Mengen zu erkennen, ohne sie zu zählen. Dieses intuitive Erfassen von Mengen bis vier ist offensichtlich ein Teil unserer Wahrnehmung, während das Abzählen einer Menge über vier eine logische Fähigkeit ist, die erst gelernt werden muss.

Literatur

Nach einem Text von Klaus Lorenzen (Universität Wuppertal): http://www.stud.uni-wuppertal.de/~ya0023/hotlist.htm (00-11-29)

Stern, Daniel (1996). Selbstempfindung und Rekonstruktion (S. 17-30.) In Trautmann-Voigt, Sabine & Voigt, Bernd (Hrsg.), Bewegte Augenblicke im Leben eines Säuglings- und welche therapeutischen Konsequenzen. Köln: Claus Richter Verlag.

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