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Kritik an der Theorie der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget*)

Viele der grundlegenden Aspekte der kindlichen Entwicklung haben mit der Entwicklung eines Zeitbegriffes zu tun, denn Zeit ist eine der kognitiven Grundlagen, um logische Schlüsse zu ziehen, die meist mit Bewegungen und Veränderungen in der Zeit zu tun haben. Die Fragen, die für Piaget zur Entwicklung eines Zeitbegriffes des Kindes grundlegend sind, reichen tief in den Bereich von Bergsons Theorie der reinen Dauer, auf die sich Piaget in seinen Untersuchungen mehrmals bezieht. Für Bergson steht die Innenzeit im Gegensatz zur Weltzeit mit deren Objektivität und Messbarkeit. Er wandte sich gegen die Verfälschung der realen Zeiterfahrung des Menschen durch die Gewohnheit des rein quantitativen und physikalischen Messens, das die Außenwelt dem Individuum aufzwingt. Die innere Zeit ("durée") bezeichnete Bergson als ein Produkt aus der Tätigkeit des Erinnerns, der gegenwärtigen Erfahrung und dem Vorgriff auf Zukünftiges.

Piaget fragt: Ist die subjektive Anschauung der Zeit unmittelbar gegeben, oder entsteht sie erst im Laufe der Entwicklung? Hängt sie von Beginn an mit dem Wahrnehmen der Geschwindigkeit zusammen? Haben diese Fragen Bedeutung für die Analyse der Begriffsentwicklung des Kindes, oder erfolgt die Bildung des Zeitbegriffs bereits, bevor sie sich in der Sprache ausdrückt oder Teil der bewussten Überlegung wird?

Piaget wendet seine Hypothesen aus der Analyse der kindlichen Denkoperationen auf die Entwicklung der Begriffe Bewegung, Geschwindigkeit und Zeit an und analysiert die Probleme der Dauer und zeitlichen Ordnung beim Kind. Piaget untersuchte unter anderem das Verhältnis von Zeit und räumlicher Bewegung im Experiment (Umfüllversuche) und wollte damit zeigen, wie sich das Kind mit den Problemen der Aneinanderreihung von Vorgängen in der Zeit und der Zeitschätzung auseinandersetzt. Weitere Versuche bezogen sich auf die Wahrnehmung der Aufeinanderfolge und der Gleichzeitigkeit von Vorgängen und zur Zeitmessung, um zu überprüfen, wie Kinder sichtbare Bewegungen und zeitlich bedingte Veränderungen wahrnehmen, und vor allem. wie die kindliche Wahrnehmung den erwachsenen Zeitschemata (Reihenfolge, Gleichzeitigkeit, Synchronisierung, Einschachtelung, Addition von Zeitstrecken und Zeitmessung) entspricht.

In vielen Fällen wurden die Fähigkeiten der Kinder von Piaget unterschätzt, teilweise haben sich seither auch durch die Akzeleration und die Veränderung der Umwelten, in denen Kinder heute aufwachsen, verändert. Von verschiedenen Forschern wurden deshalb Versuche durchgeführt, die die Erkenntnisse von Jean Piaget zum Teil in Frage stellen und die zum Nachdenken und zu eigenen Beobachtungen anregen sollen. Piaget nahm vor allem auch an, dass Situationen oder Aufgaben, die alle die gleiche logische Struktur haben, von Kindern gleichen Alters richtig gelöst werden müssten, was aber so nicht der Fall ist. In einschlägigen Untersuchungen an Kindern kann man häufig nachweisen, dass die gleiche logische Struktur in unterschiedlichen Bereichen nicht in jedem im gleichen Alter realisiert wird. Piaget hat dafür den Begriff "Décalage" (horizontale Verschiebung) eingeführt, um zu erklären, warum Aufgaben mit identischer Struktur von den Kindern zu verschiedenen Zeitpunkten in ihrer Entwicklung richtig gelöst werden, dass also gleiche Leistungen entwicklungsmässig nicht synchron laufen. Die Erwartung, dass alle Probleme der gleichen Struktur etwa zur gleichen Zeit gelöst werden können, entspricht einem eher überholten Stufenkonzept, wobei es aber manchmal eine Verschiebung von bis zu vier Jahren gibt.

Piaget war vor allem an einer Gesamtstruktur der Denkentwicklung interessiert, wollte also wissen, wie die einzelnen Fähigkeiten beim Kind zusammenwirken, wie sich eine allgemeine Sequenz der geistigen Entwicklung darstellt. Damit eng verbunden ist bei Piaget der Begriff der Reversibilität, womit gemeint ist, dass kognitive Phänomene immer als Ganzes betrachtet werden müssen und dass alle Denkvorgänge reversibel, also umkehrbar, sind. Piaget war somit weniger an der Performanz interessiert, sondern an der generellen kognitiven Kompetenz.

Hier folgt eine kurze Zusammenstellung der entsprechenden Befunde nach einem Skriptum der Universität Zürich.

Nachahmung (Imitation bei Neugeborenen) (Andrew Meltzoff)

Experiment: Imitation von Grimassen.

Ergebnis: Bereits in den ersten Lebenstagen sind Kinder fähig zur unmittelbaren Imitation von Gesichtsausdrücken. Am besten scheint das Ausstrecken der Zunge zu gelingen. Piaget dagegen vertrat die Meinung, dass dies erst im Alter von 7 bis 8 Monaten der Fall sei.

Objektpermanenz (Renée Baillargeon, Liz Spelke)

Experiment: Rotierender Schirm

Bei diesem Versuch wurde Säuglingen zuerst ein rotierender Schirm, ähnlich einer Zugbrücke, gezeigt, der sich in einem 180 Grad-Bogen bewegte (siehe Bild a). Obwohl dieses Ereignis anfangs ziemlich interessant zu sein schien, liess die Aufmerksamkeit der Säuglinge nach einer gewissen Zeit nach, was als Indiz einer Habituation gedeutet werden kann. Nun wurde eine hölzerne Box direkt in die Bahn des Schirms gestellt (Bild b). Hierbei ist zu beachten, dass der Säugling die Box zu Beginn des Versuchs sehen konnte, die Box verschwand dann aber, sobald der Schirm seine volle Höhe erreicht hatte. Beim "möglichen Ereignis" rotierte der Schirm nur bis zu der Stelle, wo er die Box berührte. Beim "unmöglichen Ereignis" rotierte der Schirm bis er die Box berührte, er stoppte dann allerdings nicht, sondern rotierte weiter, bis er einen Halbkreis absolviert hatte. (Dieses Ereignis wurde dadurch ermöglicht, indem eine versteckte Plattform die Box entfernte).

Ergebnis: Bereits Kinder im Alter von 4 1/2 Monaten verfügen offenbar über Teile der Objektpermanenz. Die Kinder zeigten nämlich beim unmöglichen Ereignis grösseres Erstaunen als beim möglichen Ereignis. Piaget ging ursprünglich davon aus, dass das Kind erst in der sensumotorischen Phase über die Objektpermanenz verfügt.

A-nicht-B-Fehler (Adele Diamond, Linda Smith)

Neuere Forschungen haben ergeben, dass dieser Fehler zwar auftritt, dass es aber verschiedenste Gründe dafür gibt. Neuere Erkenntnisse gehen auch davon aus, dass die noch nicht vollständig abgeschlossene Hirnentwicklung eine Rolle spielen könnte. Die noch nicht ausgereiften motorischen Fähigkeiten könnten also für die Fehlleistung verantwortlich sein. Piaget dagegen nahm an, dass die Ursache kognitiven Ursprungs ist.

Kinder wissen aber durchaus, dass das Objekt unter der zweiten Decke liegt, nur greifen sie aufgrund der unausgereiften Motorik nach der ersten Decke.

Animistisches Denken (Sabina Pauen) (Animate-inanimate distinction)

Experiment: Object-orientation-task (mit Säuglingen).

Es bestehen zwei Kategorien von Objekten: Die obere Reihe besteht aus Tierfiguren, die untere Reihe bilden Möbel. Im Zentrum steht die Frage, ob die Differenzierung zwischen belebter und unbelebter Welt bereits gelingt.

Ergebnis: Die Kinder zeigen Dishabituation wenn sie nach einer bestimmten Zeit anstatt Tiere plötzlich Möbel zu sehen oder zu greifen bekommen, und umgekehrt. Dasselbe Phänomen taucht auch auf, wenn man den Kindern Tiere und Menschen zeigt. Offensichtlich gelingt diese Differenzierung entgegen Piagets Annahmen schon Kindern unter 1 Jahr (Tiere &emdash; Möbel: 7 bis 9 Monate; Tiere &emdash; Menschen: 9 bis 11 Monate).

Theory of mind (Hein Wimmer, Josef Perner u.a.)

Hier geht es um die Frage, ab wann und auf welchem Weg die mentale und die physikalische Welt getrennt wird. Kinder sind noch nicht in der Lage, zwischen Traum und Wirklichkeit zu unterscheiden. Man wollte untersuchen, wie das Kind Konzepte entwickelt, die erlauben, z.B. Absichten beim Menschen erkennen zu können.

Experiment: Einem etwa 3-jährigen Kind wird eine Kreideschachtel gezeigt, in die dann Kerzen hineingelegt werden. Das Kind wird dann gefragt, was es zu Beginn gedacht hatte, was in der Schachtel sei.

Ergebnis: Die meisten Kinder in dieser Phase antworten dann, dass sie von Anfang an gedacht hätten, dass die Schachtel mit Kerzen gefüllt sei. Es ist für sie nicht mehr vorstellbar, etwas geglaubt zu haben, das mit der Realität nicht übereinstimmt.

Piaget vertrat die Meinung, dass Kinder bis zum Eintritt in die Schule nicht fähig seien, zwischen physischer und mentaler Welt zu unterscheiden. Es war unter anderem auch John Flavell, der in jüngeren Versuchen zur Erkenntnis gelangt ist, dass bereits 3-jährige Kinder zwischen physischen und mentalen Daseinszuständen unterscheiden können. Später zeigen die Kinder weitere Entwicklungsschritte, um ihren eigenen mentalen Zustand und den der anderen allmählich zu verstehen. Kinder verfügen offensichtlich mit Erreichen des Schulalters bereits über eine gut entwickelte "Theory of mind".

Perspektivenübernahme (John Flavell, Nora Newcombe, Janellen Huttenlocher)

Experiment: Auf der Vorderseite einer Karte ist ein Hund abgebildet, auf der Hinterseite eine Katze.

Ergebnis: Bereits Kinder mit 2 bis 3 Jahren sind in der Lage, verschiedene Perspektiven zu übernehmen. Kinder auf der ersten Stufe gelingt die Perspektivenübernahme allerdings noch nicht.

Symbolfunktion (Judy De Loache, Jean Mandler)

Experiment: Dem Kind wird eine Puppenstube gezeigt, in welcher z.B. hinter dem Sofa eine kleine Puppe versteckt wird. Die Puppenstube dient hierbei als Modell für die Realität. Nun wird im wirklichen Raum hinter dem Sofa ein identische, grössere Puppe versteckt. Sobald ein Kind die Puppe im wirklichen Raum finden kann, verfügt es offenbar über eine Symbolfunktion. Diese Forschungen haben ergeben, dass eine einfache Form der Symbolfunktion früher vorhanden ist, als Piaget annahm.

Invarianz (Rochel Gelman, Mary Donaldson)

Im Zentrum steht die Frage, ob man Kindern von 7 Jahren beibringen kann, dass z.B. Wassermengen invariant bleiben (Wasser-Umschüttaufgabe).

Experiment: Umschüttaufgaben, wobei nur das Umschütten sichtbar war, nicht aber die Höhe der Flüssigkeit.

Ergebnis: Kinder sind mit 4 Jahren fähig, solche Aufgaben richtig zu lösen. Gemäss Piaget lassen sich Kinder durch ihre Wahrnehmung leiten (sog. wahrnehmungsbasiertes Urteilen).

Mary Donaldson war nun aber davon überzeugt, dass Kinder schon viel früher über die Fähigkeit der Invarianz verfügen. Ihre Überlegung dabei war, dass die Fragestellung "ist da gleich viel drin?" die Kinder beim zweiten Mal zur Antwort "Nein" verleitet. Sie empfand es als unsinnig, die Kinder zwei Mal hintereinander die gleiche Frage zu stellen, da sie annahm, die Kinder würden es als unsinnig empfinden, zwei Mal die gleiche Antwort zu geben.

Rochel Gelman machte dazu Lernversuche.

Experiment: Sie vertrat die Meinung, dass man die Kinder auf relevante Informationen aufmerksam machen müsse, da sie sich sonst zu schnell ablenken liessen. Dazu führte sie Zahlen-Invarianzaufgaben durch, indem sie den Kindern drei Zeilen mit fünf, fünf und drei Punkten zeigte. Nun wurden die Kinder gefragt, welche Zeilen denn verschieden seien. Dabei wurden diejenigen Kinder, die richtig antworteten, belohnt, die Kontrollgruppe wurde allerdings nicht belohnt.

Ergebnis: Die belohnten Kinder konnten die Aufgabe auch zu einem späteren Zeitpunkt lösen, da sie offensichtlich das Relevante gelernt hatten.

Klasseninklusion (Ellen Markman)

Jean Piaget ist bei seinem Versuch mit den Rosen und Tulpen zum Schluss gelangt, dass Kinder in diesem Alter noch nicht bidirektional denken können. Dabei ist es allerdings fraglich, ob die jüngeren Kinder die Begriffe "mehr", "weniger" und "oder" überhaupt richtig verstehen.

Ellen Markman führte nun Experimente mit Klassen und Kollektionen durch. Dabei war die Kollektion geordnet und die Klassen ungeordnet. Beim Hundefamilien-Experiment lenkte man die Aufmerksamkeit der Kinder aufs Ganze, also auf die Hundefamilie, was die Antwort der Kinder offenbar erleichterte. Die Kinder sind also bei geordneter Darbietung eher in der Lage, die Aufgabe richtig zu lösen.

Transitivität (Tom Trabasso, Peter Bryant)

Gegeben sind die beiden Prämissen A > B und B > C, woraus A > C folgt. Es geht nun darum, ob Kinder die Transitivität erkennen können, jedoch auch, dass Transitivität nicht in allen Bereichen existiert (Beispiel Sport: Team A schlägt Team B, dieses schlägt Team C, daraus folgt aber nicht, dass Team A auch Team C schlagen muss).

Peter Bryant untersuchte störende Faktoren, vor allem der Einfluss des Gedächtnisses. Dabei gelangte Bryant zur Erkenntnis, dass Kinder vor allem deshalb Fehler bei dieser Aufgabe begehen, weil sie die erste Prämisse A > B sehr schnell wieder vergessen. Können nämlich Kinder diese erste Prämisse im Gedächtnis speichern, dann können sie die Aufgabe viel eher lösen. Offensichtlich führen also Gedächtnisprobleme zum Versagen bei dieser Aufgabe, und nicht wie Piaget annahm, die noch nicht vorhandenen logischen Strukturen.

Tom Trabasso gestaltete einen Versuch, indem er eine Reihe mit drei unterschiedlich langen Stäben auf etwa sechs Stäbe unterschiedlicher Länge ausweitete. Nun stellte er den Kindern die Frage, welcher Stab denn länger sei. Gemäss Piaget müsste diese Aufgabe für die Kinder schwieriger zu lösen sein, was aber nicht der Fall ist. Die Ergebnisse sind sogar besser mit mehr Zwischenschritten. Kinder lösen die Aufgabe offenbar nicht mit der Logik, sondern sie scheinen über eine innere Abbildung zu verfügen.

Zahlbegriff (Rochel Gelman, Terezinha Nunes)

Experiment: Gelman führte mit 3-jährigen Kindern ein Mäuseexperiment durch. Dabei wird ihnen eine Reihe mit zwei Mäusen und eine mit drei Mäusen gezeigt. Die Mäuse haben alle den gleichen Abstand voneinander. Nun wird erneut eine Reihe mit zwei Mäusen und eine mit drei Mäusen gezeigt, jetzt ist allerdings die erste Reihe gleich lang wie die zweite.

Ergebnis: Die Kinder konnten die erste Reihe nach wie vor von der zweiten unterscheiden, trotz identischer Länge. Offensichtlich verfügen diese Kinder bereits über einen Zahlbegriff.

Die Entwicklung des Zahlbegriffs ist ein kontinuierlicher Prozess, der in fünf Stufen verläuft. Die verschiedenen Prinzipien werden in folgender Reihenfolge erkannt:

Hypothetisch-deduktives Denken (Bill Overton)

Piaget war vor allem an der Gesamtstruktur (structure ensemble) interessiert, er wollte also wissen, wie die einzelnen Fähigkeiten zusammenwirken. Interessiert war er an der Entwicklung der Strukturen, und zwar an der allgemeinen Sequenz der geistigen Entwicklung. Damit eng verbunden ist der Begriff der Reversibilität, womit gemeint ist, dass Phänomene als Ganzes gesehen werden müssen und dass alle Denkvorgänge reversibel, also umkehrbar, sind. Piaget war wenig an Performanz interessiert, sondern an kognitiven Strukturen (Kompetenz).

Piaget wird auch vorgeworfen, dass er das hypothetisch-deduktive Denken eher überschätzt, denn aus der Sicht der Logik einfach strukturierte Aufgaben müssten demnach von älteren Kindern und Erwachsenen gelöst werden können, was aber bei weitem nicht der Fall ist

Die in den letzten Jahrzehnten vor allem von Tversky und Kahnemann durchgeführten Untersuchungen zu biases und Heuristiken bilden zahlreiche Belege (z. B. Konjunktionsfehler); das Problemlöseverhalten Erwachsener in der Wason selection task ist ein weiteres bekanntes Beispiel aus der Allgemeinen Psychologie.

Experimente zur Informationsintegrationstheorie

Einige Experimente wurden durchgeführt, welche PIAGETs Theorie ins Wanken brachten. Hier einige Beispiele zu Untersuchungen von WILKENING.

Wasserumschüttaufgabe (-> Invarianz kontinuierlicher Quantitäten)

Nach PIAGET lag der Grund der Fehlentscheidung der Kinder darin, dass sie nicht auf mehr als eine Dimension achten können. Es gelingt ihnen nicht, mehrere Informationen gleichzeitig zu fokussieren und zu verarbeiten. Eine neue Perspektive konnte durch WILKENING aufgezeigt werden: Der Grund der Fehlentscheidung liegt möglicherweise nicht in der fehlenden Kapazität, sondern darin, dass Kinder die zwei Informationen nicht multiplikativ, sondern additiv verknüpfen.

Dazu führte er ein Experiment mit Schokoladentafeln durch: Den Kindern wurden Schokoladentafeln verschiedener Grössen ungeordnet gezeigt, und sie mussten sagen, wie lange eine Reihe dieser Tafeln sein würde. Die Ergebnisse dieses Experimentes zeigten, dass die Kinder tatsächlich die additive Regel befolgen. (&emdash;>Folie)

Kinder im voroperationalen Stadium verknüpfen Informationen also nur anders.

Es besteht auch noch ein weiteres Gegenargument, welches nicht aus der Welt zu schaffen ist. Nämlich dass Kinder eine logarithmische Funktion vornehmen nach dem Muster:

Log (a) + log (b) = log (a * b)

Zum Zeitkonzept

PIAGET setzte sich mit der Frage auseinander, ob der Zeit- oder der Geschwindigkeitsbegriff früher auftritt. Auch Einstein interessierte sich für diese Frage. PIAGET kam durch sein Lokomotiven-Experiment zu dem Schluss, dass Kinder den Zeitbegriff nach dem Geschwindigkeitsbegriff lernen. Ohne Kenntnisse über dieses Experiment stiess WILKENING auf eine andere Interpretation. Er führte ein Experiment durch, in dem Kinder z.B. beurteilen mussten, wie weit eine Schildkröte, ein Meerschweinchen oder eine Katze bei verschieden langen Zeitdauern läuft (Integration von Zeit- und Geschwindigkeits-Information). Dabei kam er auf andere Resultate.

Quellen:

Piaget, Jean (1974). Die Bildung des Zeitbegriffs beim Kinde. Frankfurt: Suhrkamp.
http://www.psychologie.unizh.ch/genpsy/lehre/ws99_00/skript/Piaget.html (03-03-01)

     

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