Allgemeiner Überblick über die moralische Entwicklung von Kindheit an – welche besonderen Entwicklungen sind im Jugendalter zu erwarten?
Das Modell der Moralentwicklung nach Lawrence Kohlberg
Niveau A - Vormoralisches oder präkonventionelles Stadium: Meist befinden sich Kinder unter neun Jahren, aber vereinzelt auch Jugendliche und Erwachsene in diesem Stadium. Auf dieser Ebene erlebt das Kind zum ersten Mal, dass es auch andere Sichtweisen neben der eigenen geben kann; die Autoritätspersonen sind jedoch weiterhin die Vorbilder (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).
- Stufe 1 - Heteronome Moralität oder Straf- und Gehorsamorientierung: Die Kinder vermeiden in dieser Phase nur Bestrafung, aber sehen die moralische Ordnung dahinter nicht; sie wissen noch nicht, dass Moral auf Gegenseitigkeit beruhen sollte (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).
- Stufe 2 - Individualismus, Zielbewusstsein und Austausch oder Zweck- und Austauschorientierung: Die Kinder haben begriffen, dass Moral auch etwas mit wechselseitigen Beziehungen zu tun hat. Die Befriedigung der eigenen Bedürfnisse steht im Mittelpunkt, aber auch die Interessen anderer sind wichtig, jedoch nur so lange, bis dabei keine Nachteile für einen selber entstehen (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).
Niveau B - Konventionelles Stadium oder regelkonformes Niveau (die meisten Jugendlichen und Erwachsenen): Die Jugendlichen wünschen sich Unterstützung der Familie, Gesellschaft oder sonstigen sozialen Gruppen. Das Individuum möchte sich als zugehöriges Mitglied einer Gemeinschaft sehen. Auf dieser Ebene nimmt der Mensch Interessen und Erwartungen anderer wahr und kann sich gut in diese hineinversetzen. Der Wunsch nach Wertschätzung und sozialer Anerkennung sowie die Zugehörigkeit zu einer Gruppe stehen im Mittelpunkt (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).
- Stufe 3 - Wechselseitige Erwartungen, Beziehungen und interpersonale Konformität bzw. „Good-boy“- und „Nice-girl“-Orientierung: Man beobachtet Stereotypen, also das natürliche oder Mehrheitsverhalten. Man bemüht sich, um gelobt zu werden, denn man möchte für andere ein guter Mensch sein. Auf dieser Ebene gewinnt das Wohlergehen der Mitmenschen an Bedeutung. Zwischenmenschliche Beziehungen haben einen ebenso hohen Stellenwert wie eigene Zufriedenheit und Anerkennung, die sich daraus ergeben (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).
- Stufe 4 - Soziales System und (verlorenen) Gewissen bzw. "Law and Order"-Orientierung: Menschen nehmen auf dieser Stufe den Standpunkt des sozialen Systems ein, das Rollen und Regeln festlegt. Im Mittelpunkt stehen gesellschaftliche Perspektiven. Es wird ein Gefühl für Verantwortlichkeit entwickelt und zwischen gesellschaftlichem und eigenem Standpunkt unterschieden (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).
Niveau C - Postkonventionelles, autonomes oder von Prinzipien geleitetes Stadium (einige Erwachsene über 20 Jahre): Auf dieser Ebene bemühen sich die Menschen besondere moralische Werte und Prinzipien zu finden, um sich in einer Gruppe identifizieren zu können. Diese Menschen handeln in autonomer Verantwortung nach ihren festgelegten Werten und Normen. Das Individuum hinterfragt die bestehenden Regeln und hat Schuldgefühle, wenn es diese verletzt (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).
- Stufe 5 - Das Stadium des sozialen Kontraktes bzw. der gesellschaftlichen Nützlichkeit: Der Mensch ist sich der Werte und Meinungen bewusst, ebenso der Notwendigkeit, die Regeln einzuhalten, ist aber zum Revidieren bereit, wenn dies durch höhere Prinzipien erforderlich ist. Das Individuum will sich mit den Menschen und Gesellschaften arrangieren (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).
- Stufe 6 - Das Stadium der universalen ethischen Prinzipien: Die Menschen auf dieser Ebene folgenden eigenen ethischen Prinzipien. Als oberstes Ziel werden universale Prinzipien der Gerechtigkeit, Kants Kategorischer Imperativ und das Wesen der Moral verstanden. Diese Menschen handeln autonom und aus moralischer Freiheit (vgl. Stangl 2007a sowie 2007b).
Die Jugend ist für viele eine schwierige Phase, da sie mit Problemen in persönlichen, familiären oder außerfamiliären Bereichen verbunden ist. Es ist eine Phase zwischen Kindheit und Erwachsenenalter (vgl. Oerter & Montada 2002, S. 258).
In der Adoleszenz, in der man sich im Alter von 12 – 18 Jahren befindet, bauen die Jugendlichen erstmals neue und reifere Beziehungen zu Altergenossen des eigenen sowie des anderen Geschlechts auf, nehmen die männliche bzw. weibliche Geschlechtsrolle an und akzeptieren diese und deren effektive Nutzung. Des Weiteren kapseln sich die Jugendlichen in dieser Phase von den Eltern ab, versuchen auf eigenen Beinen zu stehen und ihr eigenes Leben mit einer eigenen Familie zu planen. Außerdem steht in dieser Phase die Berufsausbildung und die eigene Karriere und Zukunftsplanung im Vordergrund (vgl. Oerter & Montada 2002, S. 270).
Keating und Steinberg nennen als wesentliche Veränderung in der Adoleszenz unter anderem das Denken in Möglichkeiten, was sich darauf bezieht, dass Denken nicht länger auf das Wirkliche beschränkt ist, sondern auch Kontrafaktisches einbeziehen kann. Außerdem merken sie an, dass die Fähigkeit zur Abstraktion umfassender wird (vgl. Keating & Steinberg zit. nach Oerter & Montada 2002, S. 274). In dieser Phase der Entwicklung werden die eigenen Gedanken Gegenstand des Denkens, und in einem Denkprozess können mehrere Aspekte verarbeitet und einbezogen werden. Außerdem wird von den Autoren auch noch die Relativität des Denkens angesprochen, wobei die Relativität nicht nur in der Kontrastierung mit Absolutheit verstanden wird, sondern auch in den Implikationen hinsichtlich der Begründung von Standpunkten (vgl. Oerter & Montada 2002, S. 274).
Abbildung 1: Vergleich der Stufen der moralischen Entwicklung von Kohlberg und Piaget im Zeitverlauf (vgl. Stangl 2007c)
Vergleich der Stufen der moralischen Entwicklung nach Kohlberg mit dem Modell Piagets
Stufen der moralischen Entwicklung nach Jean Piaget
Jean Piaget, der 1896 in der Schweiz geboren wurde, beobachtete Kinder beim Murmelspiel und analysierte dabei deren Achtung und Einhaltung von Regeln. Piagets Hauptaugenmerk lag auf den Sinn der Kinder für soziale Gerechtigkeit bzw. auf der Entwicklung moralischer Vorstellungen. Tabelle 1 veranschaulicht die Gliederung seiner Ergebnisse (vgl. Piaget zit. nach Mietzel 2002, S. 279).
| Tabelle 1: Piagets Moralstufen (vgl. Stangl 2007c) | |
I. Einfache moralischer Realismus |
Was nicht bestraft wird, ist erlaubt. Was bestraft wird, ist verboten. |
II. Heteronome Moral (=fremdbestimmte Moral) |
Was andere Personen gut heißen bzw. vormachen, ist erlaubt. Was andere Personen nicht gut heißen, ist verboten. |
III. Autonome Moral (=selbstbestimmte Moral) |
Unabhängig von anderen Personen, Beurteilung des eigenen Verhaltens |
Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg
Der 1927 in New York geborene Lawrence Kohlberg verwendete für seine Studien Geschichten, die eine Konfliktsituation bzw. ein moralisches Dilemma beschrieben. Das bekannteste unter ihnen ist das Heinz-Dilemma, das von einem Mann handelt, der, um seine Frau vor dem Tode zu retten, ein teures Medikament aus der Apotheke stiehlt. Dabei galt Kohlbergs Interesse weniger der Frage, wie die Versuchspersonen die Tat beurteilten, sondern wie sie ihre Entscheidung begründeten. Die erhaltenen Antworten teilte Kohlberg, wie in Tabelle 2 veranschaulicht, in drei Entwicklungsniveaus, wobei bei jedem Niveau jeweils 2 Stufen unterschieden werden (vgl. Mietzel 2002, S. 282 ff).
| Tabelle 2: Kohlbergs Niveaus und Stufen der moralischen Entwicklung (vgl. Kohlberg zit. nach Mietzel 2002, S. 284) | |||
Entwicklungsniveau |
Stufe |
Urteile zum Heinz-Dilemma |
|
Begründung für Befürwortung des Diebstahls |
Begründung für Ablehnung des Diebstahls |
||
I. |
1. Stufe |
„Wenn man seine Frau sterben lässt, handelt man sich Probleme ein.“ |
„Man darf das Medikament nicht stehlen, sonst kommt man ins Gefängnis.“ |
2. Stufe |
„Eine kurze Zeit im Gefängnis würde einem nichts schaden, wenn man nach der Entlassung seine Frau noch hat.“ |
„Heinz mag zwar nur eine kurze Gefängnisstrafe erhalten, aber seine Frau wird nach der Entlassung wahrscheinlich tot sein; er hat also nichts davon.“ |
|
II. |
3. Stufe |
„Niemand wird einen für schlecht halten, wenn man die Droge stiehlt, die eigene Familie wird einen für unmenschlich halten, wenn man es nicht tut.“ |
„Nicht nur der Apotheker wird einen für kriminell halten; andere werden das auch tun.“ |
4. Stufe |
„Wenn man Ehrgefühl hat, wird man seine Frau nur wegen Angst nicht sterben lassen.“ |
„Man wird sich schuldig, wegen dem unehrlichen Handel und wegen dem Verstoß gegen das Gesetzt, fühlen.“ |
|
III. |
5. Stufe |
„Wenn man seine Frau sterben lässt, dann nur aus Frucht aber nicht auf Grund von Überlegungen. Das Recht auf Leben hat Vorrang vor dem gesetzlichen Verbot zu stehlen.“ |
(keine Argumentation möglich) |
6. Stufe |
„Wenn man das Medikament stiehlt, hat man äußerlich zwar das Gesetz gebrochen, aber die Maßstäbe des eigenen Gewissens beachtet.“ |
(keine Argumentation möglich) |
|
Auf der konventionellen Ebene, die meist zum Ende des Grundschulalters erreicht wird, werden Regeln nicht mehr ausschließlich aus Angst vor Bestrafung befolgt. Im Gegensatz zu der präkonventionellen Ebene, bei der die Autorität bei anderen Personen liegt, werden hier die Maßstäbe der Autoritäten verinnerlicht. Die Konsequenzen des eigenen Verhaltens für andere Menschen bzw. für das soziale System werden berücksichtigt. Die Mehrheit der Menschen gelangt nie über die konventionelle Ebene hinaus. Personen, die sich auf der postkonventionellen Ebene befinden, unterziehen die bestehenden Regeln und Gesetze einer kritischen Prüfung. Eigene bzw. innere ethische Werte nehmen einen höheren Stellenwert ein (vgl. Mietzel 2002, S. 283 ff).
Dilemmadiskussion nach Lind
Da bekannt ist, dass Heranwachsende häufig nur mangelhaft über die Fähigkeit verfügen, „moralische Werte und Prinzipien im Alltag richtig anzuwenden“ (Lind 2003, S. 18 f.), wird die Fähigkeit zur Lösung moralischer Dilemmata in nahezu allen Lebensbereichen als Schlüsselqualifikation verstanden. Offensichtlich hat die Art, wie Menschen mit Dilemmata umgehen, eine herausragende Bedeutung für ihr gesamtes Verhalten in allen Lebenslagen, etwa in Familie, Beruf, Schule etc. (vgl. Lind 2003, S. 19).
Moral zu lehren ist jedoch keine einfache Angelegenheit. Manchmal existieren Situationen, die wie ein unlösbares Dilemma aussehen. In entsprechenden Situationen neigen Menschen oft dazu, wie gelähmt zu sein bzw. zu versuchen, dem Dilemma aus dem Weg zu gehen, da sie hoffen, dass sich diese Situation von selbst lösen wird. Doch wichtig ist es in dieser Lage, zu hinterfragen, wie man das entsprechende Dilemma fair und adäquat lösen kann, damit man als Handelnder und auch die weiteren Betroffenen „die Lösung verantworten und damit leben können“ (Lind 2003, S. 22).
Eine relativ junge Methode im Bereich der moralischen Bildung stellt die Dilemmadiskussion dar, die sich bereits in zahlreichen Einsätzen an Schulen als effizient und vielseitig nutzbar erwiesen hat (vgl. Lind 2003, S. 24).
Ziele der Dilemmadiskussion nach Lind
Das Ziel der Diskussion moralischer Dilemmas liegt neben der Förderung der Denkfähigkeit darin, zusätzlich die moralische und demokratische Handlungsfähigkeit zu fördern. Unter moralischer Handlungsfähigkeit wird dabei jene Fähigkeit verstanden, das im Zuge der Ausbildung erworbene Wissen im Alltag anwenden zu können. Lind betont, dass die Methode der Dilemmadiskussion in besonderer Weise der Förderung der Handlungskompetenz bei Heranwachsenden dient (vgl. Lind 2003, S. 74). Dabei steht die moralische Urteilsfähigkeit im Mittelpunkt, das heißt jene „Fähigkeit, das eigene Denken an moralischen Idealen oder Prinzipien auszurichten und auf der Grundlage dieses Denkens zu handeln (…) auch im realen Leben, wenn man gleichzeitig unter Druck steht, sich anderen Zwängen zu unterwerfen“ (Lind 2003, S. 74). Ein entsprechender Druck kann beispielsweise aus Mehrheitsmeinungen oder aus Vorurteilen resultieren, aber auch aus Trägheit etc. Er kann aber auch in Situationen entstehen, in denen mehrere moralische Anforderungen zu berücksichtigen sind, die jedoch zueinander in Konflikt stehen können. Ein reifes moralisches Urteil zeichnet sich folglich dadurch aus, dass es den spezifischen moralischen Prinzipien des Handelnden, aber auch der spezifischen Situation gerecht wird. Wird diese Fähigkeit nicht nur zur eigenen, individuellen Lösungsfindung benötigt, sondern um zusammen mit anderen Personen im Zuge eines moralischen Diskurses ein moralisches Dilemma zu lösen, so ist auch moralische Diskursfähigkeit erforderlich. Idealerweise sollte ein entsprechender Diskurs im Rahmen einer offenen Argumentation stattfinden, in der alle Argumentationsteilnehmer eine Entscheidung treffen wollen, welche für das Wohlergehen aller geeignet ist (vgl. Lind 2003, S. 74).
Zusätzlich zu den bereits erwähnten Zielen der Dilemmadiskussion sollen mit dieser Methode weitere „Teilfähigkeiten der moralischen Urteils- und Diskurskompetenz (…) gefördert werden“ (Lind 2003, S. 75):
- Vergegenwärtigen der eigenen Prinzipien
- genaue Beachtung der Umstände und Fakten einer Situation
- Unterscheidung der eigenen Prinzipien nach Wichtigkeit und Angemessenheit
- Finden von Meta-Prinzipien bei Konflikten zwischen gleichrangigen Prinzipien zur Lösung entsprechender Konflikte
- Artikulation der eigenen Prinzipien, auch wenn Freunde eine andere Meinung vertreten
- Der Argumentation anderer zuhören, auch wenn sie zu den eigenen Meinungen konträr sind (vgl. Lind 2003, S. 75)
Entwicklung eines aktuellen Dilemmas aus der Lebenswelt Jugendlicher für eine Dilemmadiskussion nach Lind:
Auf Grundlage der bisherigen Ausführungen bezüglich der Vermittlung von Moral wurden zwei aktuelle Dilemmas aus der Lebenswelt Jugendlicher für eine Dilemmadiskussion nach Lind entwickelt:
- Der 16-jährige Paul geht mit seinen Freunden an einem Samstagabend in ein nahe gelegenes Lokal. Sie haben Spaß, bis plötzlich eine Unstimmigkeit zwischen Pauls Freunden und einer anderen Clique entsteht. Die Gemüter sind erhitzt und so passiert kurz darauf das Unerwartete: Es kommt zu einer Rauferei zwischen den beiden Gruppierungen, bei der eine Person der anderen Gruppe von Joachim (einem Freund von Paul) leicht verletzt wird. Paul hält Abstand, da er ein Gegner von jeglicher Form von Gewalt ist. Die Jungs werden von den Türstehern des Lokals aus der Räumlichkeit verwiesen und es dauert nicht lange bis Rettung und Polizei am Ort des Geschehens eintreffen. Während Pauls Freunde sogleich die Flucht ergreifen, bleibt Paul wie versteinert stehen und wird sogleich von der Polizei über den Hergang und über die „Täter“ befragt. Paul befindet sich nun in einem moralischen Dilemma: Soll er der Polizei die Wahrheit sagen und seinen Freund als Täter nennen und dadurch die Freundschaft zu Joachim und den anderen Freunden gefährden? Oder soll er seinen Freund schützen, indem er der Polizei gegenüber schweigt, dadurch aber gesetzeswidrig handelt?
- Mehrere SchülerInnen der HAK X rauchen regelmäßig auf dem Schulgelände, obwohl dies von der Schulleitung streng verboten wurde. So begeben sich auch Paul und seine Freunde wieder einmal in einer Unterrichtspause in den Schulhof, wo Pauls Freunde rauchen. Paul selbst raucht jedoch nicht, sondern will nur die Unterrichtspause mit seinen Freunden verbringen. Plötzlich bemerken sie, wie sich ihnen eine Lehrperson nähert, die offenbar Verdacht schöpfte. Die Jugendlichen ergreifen sogleich die Flucht, nur Paul bleibt wie versteinert stehen, wodurch er in die Situation gelangt, der Lehrperson diverse Fragen beantworten zu müssen. Er wird gefragt, mit welchen SchülerInnen er sich soeben am Schulhof aufhielt. Paul befindet sich nun in einer Dilemmasituation: Soll er die Wahrheit sagen, seine eigenen Werte (Nichtraucher) einhalten und folglich seine Freunde verpetzen, obwohl diese aufgrund dessen Schwierigkeiten bekommen und im schlimmsten Fall sogar von der Schule verwiesen werden könnten? Oder soll Paul schweigen, das heißt, die Lehrperson belügen?
Literatur
Lind, G. (2003). Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und demokratischer Bildung. München: Oldenbourg Schulbuchverlag GmbH.
Mietzel, G. (2002). Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit und Jugend. Weinheim: BeltzPVU.
Oerter, R. & Montada, L. (2002). Entwicklungspsychologie. Weinheim: Beltz.
Stangl, W. (2007a). Die Stufen der moralischen Entwicklung nach Lawrence Kohlberg
Online im Internet: WWW: https://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/MORALISCHEENTWICKLUNG/KohlbergStufen.shtml (07-11-10)
Stangl, W. (2007b). Tabellarische Übersicht: Kohlbergs Theorie der Moralentwicklung
Online im Internet: WWW: https://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/MORALISCHEENTWICKLUNG/KohlbergTabelle.shtml (07-11-10)
Stangl, W. (2007c). Die moralische Entwicklung.
Online im Internet: WWW: https://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/MORALISCHEENTWICKLUNG/ (07-11-12)
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