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Musik und Leistungsfähigkeit *)

Quellen & Literatur

Bastian, Hans Günther (2000). Musik(erziehung) und ihre Wirkung; Eine Langzeitstudie an Berliner Grundschulen. Mainz: Schott.

Bastian, Hans Günther (2001). Kinder optimal fördern – mit Musik. Mainz: Atlantis Schott.

Edelmann, Walter (1996). Lernpsychologie. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Gruber, Alois (1991). Die Wirkung von Barockmusik auf die verbalen Gedächtnisleistungen – Eine empirische Untersuchung (Dipl. psych., Univ. Innsbruck, ungedruckt). Innsbruck.

Jansen-Osmann, Petra (2006). Der Mozart-Effekt – Eine wissenschaftliche Legende? Oder: Der Einfluss von Musik auf die kognitive Leistungsfähigkeit. Musik-, Tanz- und Kunsttherapie, 17, 1–10.

Mietzel, Gerd (1986). Psychologie in Unterricht und Erziehung. Einführung in die Pädagogische Psychologie für Pädagogen und Psychologen. Zürich: Verlag für Psychologie.

Schiffler, Ludger (1989). Suggestopädie und Superlearning – empirisch geprüft. Einführung und Weiterentwicklung für Schule und Erwachsenenbildung. Frankfurt am Main: Moritz Diesterweg GmbH & Co.

Spychiger, Maria (1993). Musik und außermusikalische Lerninhalte. In H. Bruhn, R. Oerter, H. Rösing (Hrsg.), Musikpsychologie. Ein Handbuch (S. 360 – 367). Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH.

 

Spitzer, Manfred (2002). Musik im Kopf. Hören, Musizieren, Verstehen und Erleben im neuronalen Netzwerk. Stuttgart: Schattauer GmbH.

Tame, David (1991). Die geheime Macht der Musik. Die Transformation des Selbst und der Gesellschaft durch musikalische Energie. Eine Untersuchung des Einflusses der Musik auf Mensch und Gesellschaft – von den Kulturen des Altertums bis in die Gegenwart. Zürich: Musikverlag Pan AG.

 

Musik ist ein komplexes Phänomen, das hohe Ansprüche an das menschliche Gehirn stellt. Alleine durch das Hören laufen zahlreiche psychische Prozesse im menschlichen Körper ab. Betrachten wir einen Tagesablauf genauer, so können wir feststellen, dass wir häufig von Musik umgeben sind: wenn wir beim Autofahren das Autoradio anstellen, wenn im Kaufhaus Hintergrundmusik läuft, beim Bügeln, beim Abwaschen, im Büro, im Restaurant,.... Mit modernen Technologien, wie Walkman, Discman, Minidisk und MP3-Player ist es sogar möglich immer und überall jede beliebige Musik zu hören.

In Büchern wie Manfred Spitzers „Musik im Kopf“ oder Oliver Sacks „Der einarmige Pianist“ erklären die Autoren besondere Fälle der musikalischen Wahrnehmung wie beispielsweise das Absoluthören oder die Auswirkungen von steter Beschallung im Mutterleib auf die Musikalität eines Kindes.

Musik ist nicht notwendig um das Überleben zu sichern und dennoch begleitet sie die Menschheit über die Geschichte hinweg. Es gibt keine Epoche, die nicht auch mit ihrer Musik charakterisiert werden kann. Seit jeher verbinden die Menschen mit ihr etwas Besonderes, beinahe Göttliches. So geht aus der griechischen Mythologie hervor, dass der Gott Apoll und die Musen den Menschen die Musik gaben, und auch die Musikinstrumente sollten göttlichen Ursprungs sein: der Götterbote Hermes brachte die Lyra, die Göttin Athene Trompete und Schalmei und der Hirtengott Pan die Flöte. Aber nicht nur griechische Mythen berichten von der Musik, auch in Indien erzählt die dortige Mythologie, dass die Göttin Saravati die Tonleiter erfand. Die Chinesen erhielten die Tonleiter von einem Wundervogel und das japanische Saiteninstrument Koto wurde von einem Gott erfunden (vgl. Spitzer 2002, S. 2f.).

Die Musik ist laut Mythologie ein göttliches Geschenk, das besondere Macht auf den Menschen ausübt. Vor allem frühere Kulturen glaubten an die Kräfte der Musik. So schreibt Tame (1991, S. 11): „Vom alten China bis Ägypten, von Indien bis zum goldenen Zeitalter Griechenlands finden wir das Gleiche: den Glauben, daß Musik mit etwas ungemein Fundamentalem verbunden ist, was – wie man glaubte – ihr die Macht verlieh, die Psyche des Menschen zu entwickeln oder auch in höchstem Maße zu beeinträchtigen und damit Fortbestand oder Niedergang ganzer Kulturen zu bewirken.“ Die Bedeutung und Funktion der Musik wird heute nicht mehr so eingeschätzt wie damals, dennoch ist man sich der Kraft der Musik bewusst: Sie beeinflusst Herzschlag, Blutdruck, Verdauung, Atemfrequenz und vieles mehr. Auch werden ihr Auswirkungen auf geistige, intellektuelle Prozesse zugeschrieben.

Emotionen im Lernprozess

Edelmann (1996, S. 356) geht von der These aus: „Gefühle sind einerseits Ergebnis von Informationsverarbeitungsprozessen und beeinflussen andererseits selbst Informationsvorgänge.“ Dabei unterscheidet er zwischen kurzzeitig andauernden Gefühlsregungen und länger andauernden Gefühlszuständen. Die kurzzeitigen Gefühle, wie Freude, Ärger, Mitleid, geben eine persönliche Stellungnahme zu den Inhalten der Wahrnehmung, der Vorstellung oder den Gedanken ab. Langandauernde Gefühlszustände, wie Heiterkeit, Traurigkeit, Missmut, etc. stellen hingegen die Aktivierungs- bzw. Deaktivierungszustände in Bezug auf die Leistung des Gedächtnisses dar. Die Informationsverarbeitung wird also vom Zusammenwirken kognitiver und emotionaler Prozesse geprägt. So muss bei jeder intellektuellen Leistung intrinsische oder extrinsische Motivation gegeben sein, ebenso wie die Präsenz von Gefühlen der Anstrengung, der Erfolgszuversicht, der Zufriedenheit oder Langeweile. Bower (vgl. Edelmann 1996, S. 356) untersuchte, wie Emotionen die Informationsverarbeitung beeinflussen oder selektiv tätig werden und kam zu dem Ergebnis, dass Gefühle als eine Art Filter funktionieren und nur Material durchlassen, das mit der Stimmung der Wahrnehmenden übereinstimmt.

Als Peters-Prinzip ist bekannt, dass emotional positive Inhalte meist länger behalten werden als emotional negative, emotional negative Inhalte jedoch wiederum länger als emotional neutrale. Dieses Prinzip zeigt auf, dass für das Behalten von Inhalten Emotionen einen bedeutenden Einfluss ausüben (vgl. netschool Redaktion, 2000).

So konnte etwa gezeigt werden, dass Angst das Leistungsverhalten negativ beeinflusst. Besonders ängstliche Personen sagten aus, dass sie sich bei Leistungsanforderungen viele Gedanken in Bezug auf das Abschneiden, auf die Bewertung der Leistung und mögliches Versagen machen. Diese Prozesse werden auch als „Besorgtheit“ bezeichnet. „Wenn ein Mensch in einer Bewertungssituation zu sehr mit seinen eigenen Besorgnissen beschäftigt ist, wird dadurch ein beträchtlicher Anteil von Aufmerksamkeit gebunden“ (Mietzel 1986, S. 271). Liegen nun Aufgaben vor, die hohe Aufmerksamkeitszuwendung erfordern, muss eine Leistungsminderung die Folge sein, weil viel Aufmerksamkeit mit den Besorgnissen, zu denen in Prüfungssituationen oft auch gesteigerte Emotionen hinzukommt, „verschwendet“ wird. Wird zu wenig Aufmerksamkeit auf die Inhalte gelegt, kommt es bereits zu einer Einschränkung der Leistungsaufnahme, weil die Inhalte in den Sensorischen Registern gar nicht verarbeitet werden. Um die Beeinträchtigung der Lern- und Leistungsfähigkeit durch Angst zu minimieren, kann einerseits in einem zeitaufwändigen Prozess der Ausprägungsgrad der Angst dauerhaft reduziert werden oder es werden Lern- und Leistungsbedingungen vermieden, in denen Angst ausgelöst wird.

Musik und Emotion

Die wissenschaftliche Untersuchung von Emotionen stößt schnell an Grenzen und eine einzige Antwort auf die Frage der Beziehung zwischen Musikwahrnehmung und Emotionen läßt sich nicht geben. Dennoch ist es einleuchtend, wenn man behauptet, dass uns Musik emotional ergreift. Die große Anzahl von Liebesliedern zeigt, wie nahe Musik und Emotion miteinander verknüpft sind. Wird das Radio eingeschaltet, so ertönt nach einiger Zeit sicherlich ein Liebeslied. Dabei ist der Kontext nur Nebensache, denn selbst beim Arbeiten, Segeln, Einkaufen werden Liebeslieder gehört. Zur Landarbeit gezwungene Straftäter, sogenannte chain-gangs, sangen Liebeslieder um sich so die harte Arbeit etwas zu erleichtern. Ähnlich wie mit Liebesliedern, ist es bei Wiegenliedern, die in allen Kulturen zu finden sind. Dabei werden langsame, gesungene Lieder vorgetragen, die das Einschlafen des Kindes fördern sollen. Sie nehmen eine beruhigende Funktion ein und stehen in engem Zusammenhang mit den Emotionen der Eltern ihren Kindern gegenüber. Auch kommt es vor, dass ein Musikstück Zuhörer zu Tränen rührt oder dass es diesen kalt über den Rücken läuft. All das sind Indizien für den Zusammenhang von Musik und Emotion (vgl. Spitzer 2002, S. 384ff.).

Watermann (vgl. Spitzer 2002, 389 ff.) führte einige Experimente durch, um die emotionalen Effekte von Musik zu überprüfen. Er spielte 30 Probanden fünf verschiedene Musikstücke vor, bei denen sie einen Knopf drücken sollen, „wann immer die Musik bewirkt, dass in Ihnen etwas geschieht“ (Watermann zit. nach Spitzer 2002, S. 390). Die Aufgabe stellte Watermann bewusst unpräzise und „schwammig“, damit die Versuchspersonen ihrem Erleben freien Lauf lassen konnten und sie von keinen Bewertungs- oder komplizierteren Kategorisierungsprozessen beeinträchtig werden. Im Anschluss wurden die Versuchpersonen in einem Interview zu ihren Reaktionen befragt, um auch qualitative Daten zu erhalten. Ein Jahr später wurde das Experiment mit acht Probanden und derselben Musik noch einmal wiederholt und in einem dritten Experiment spielten vier Musiker in Duettform ein Musikstück, wobei sie wiederum angeben sollten, wann die Musik in ihnen etwas bewirkte. In diesem Fall sollten sie mit einem Fußschalter bzw. mit einem Schalter zwischen den Zähnen ein Zeichen geben. Das Ergebnis zeigte, dass bestimmte Momente in einem Musikstück von den Versuchspersonen übereinstimmend als wichtig bzw. bewegend bewertet wurden. Dies war vor allem am Beginn einer Singstimme, beim Höhepunkt eines Crescendos, bei Rhythmuswechsel oder beim Auftreten des Intervalls einer absteigenden Quinte gegeben. Bei der Wiederholung des Experiments nach einem Jahr, wobei sich die Versuchspersonen nicht mehr an die Musikstücke erinnern konnten, ergaben sich ganz ähnliche Ergebnisse, was bedeutet, dass die Personen konsistent in ihren Reaktionen sind und der Effekt reproduzierbar ist. Generell sagen die Ergebnisse aus, dass Personen übereinstimmend bei bestimmten musikalischen Ereignissen emotionale Reaktionen erfahren. Die auftretenden emotionalen Reaktionen sind jedoch sehr vielfältig und individuell verschieden. Beim dritten Experiment (2 Musiker spielten im Duett) stimmten ihre emotionalen Reaktionen nur geringfügig überein, was sich Watermann dadurch erklärte, dass sich die Musiker mehr auf das Spielen konzentrierten und daher weniger emotional reagierten.

Sloboda und seine Mitarbeiter (vgl. Spitzer 2002, S. 393 ff.) versuchten in einem Experiment die Veränderung der Stimmung durch Musik zu untersuchen. Dabei wurden die Versuchspersonen mit einem Piepser und einem Block mit standardisierten Fragen ausgestattet. Sobald bei der Versuchsperson ein Piepston erklingt, soll sie sich der Musik im Hintergrund zuwenden (falls keine Musik zu hören ist, soll sie sich an die zuletzt gehörte erinnern). Dann musste die Versuchsperson auf einer Skala zwischen zwei Extremwerten, zum Beispiel zwischen fröhlich und traurig, ihre Stimmung eintragen. Beim statistischen Verfahren der Faktorenanalyse kamen drei wichtige Faktoren zum Tragen: Positivität, geistige Präsenz und Wachheit. Das heißt, Musik sorgt beim Menschen, nach eigenem Empfinden, für mehr Positivität, Präsenz und Wachheit.

Bei der Verarbeitung von Emotionen spielt das limbische System bei der Steuerung von Gefühlen und Verhalten eine wesentliche Rolle. Blood und Mitarbeiter (vgl. Spitzer 2002, S. 394f.) untersuchten, inwiefern angenehme bzw. unangenehme Empfindungen das Gehirn beeinflussen. Er konnte zeigen, dass die Hirnaktivierung durch den Grad der Angenehmheit beeinflusst wird. Unangenehme Empfindungen aktivieren Strukturen im Gehirn, die für negative Emotionen verantwortlich sind und umgekehrt. Forscher der McGill University haben auch bestätigt, dass Menschen beim Hören bestimmter Musikstücke eine Gänsehaut bekommen, wofür das "Glückshormon" Dopamin verantwortlich ist, das beim Hören bestimmter Musik ausgeschüttet wird und dadurch eine körperliche Reaktion auslöst: Veränderung der Körpertemperatur und der Leitfähigkeit der Haut. Das Hören von Lieblingsmusik löst im Gehirn also einen "Belohnungsmechanismus" aus.

Wie im Peters-Prinzip beschrieben wird, werden Inhalte, die mit Emotionen verbunden sind, länger behalten als emotional neutrale Inhalte. Aus dem Versuch von Watermann geht hervor, dass Personen beim Hören von Musikstücken emotionale Reaktionen erfahren. Das heißt, Musik kann als „emotionaler Verstärker“ eingesetzt werden. Slobodas Experiment zeigte, dass Musik Personen nach eigenem Empfinden glücklicher, wacher und weniger einsam macht. Diese Eigenschaften können nach Edelmann als Aktivierungszustände in Bezug auf die Leistung des Gedächtnisses gesehen werden, da langandauernde Gefühlszustände, wie Heiterkeit oder Traurigkeit aktivierend oder deaktivierend auf die Gedächtnisleistung wirken. Eine positive Einstellung hat zudem eine günstige Auswirkung auf das Leistungsverhalten, da die Aufmerksamkeit nicht von den Besorgnissen in Anspruch genommen wird. Ist eine Person positiv gestimmt und hat sie keine oder nur wenig Angst, dann wird ihre Aufmerksamkeit auch nicht eingeschränkt bzw. abgelenkt.

Musik und Kognition

Der „Mozarteffekt“

Im Jahr 1993 wurde eine Studie zu Musik, Intelligenz und Gedächtnis durchgeführt, die als „Mozart-Effekt“ Aufsehen erregte. Damals testeten Rauscher und seine Mitarbeiter die räumliche Intelligenz von Studenten mit standardisierten Aufgaben, wobei ihnen zuvor für 10 Minuten Mozarts Sonate für zwei Klaviere in D-Dur oder eine Entspannungsmusik oder gar nichts dargeboten wurde. Das Ergebnis zeigte, dass die Studenten, die Mozart horchten, statistisch signifikant besser abschnitten. Daraufhin entbrannte eine regelrechte Mozart-Euphorie: die Schallplattenumsätze für Werke von W.A. Mozart stiegen stark an, in Klassenzimmern wurde Mozart als Hintergrundmusik gespielt und auch in vielen anderen Bereichen fand Mozart-Musik Verwendung. Das Ergebnis, der „Mozart-Effekt“, wurde wirtschaftlich ausgeschlachtet.

In der Wissenschaft ging man nun daran diese Auswirkung genauer zu beleuchten und zu untersuchen und es wurden Versuche durchgeführt, die teilweise den Mozart-Effekt bestätigten, manchmal aber auch negative Ergebnisse erzielten. 1995 untersuchten Rauscher und seine Mitarbeiter noch einmal die positive Auswirkung von Mozart auf räumliche Verarbeitungs- und Gedächtnisaufgabe und bestätigten ihr Ergebnis. Später überprüften sie auch Untersuchungen, die zu einem gegenteiligen Ergebnis gelangt waren und kamen zu dem Schluss, dass entweder „langweilige“ Musik, falsche Tests oder methodische Unterschiede zu dem negativen Ergebnis führten.

1999 untersuchte Christopher Chabris den Einfluss von klassischer Musik auf Menschen und konnte jedoch keinen Zusammenhang zum Intelligenzquotienten feststellen. Wissenschaftler der Universität Wien unter Jakob Pietschnig haben 2010 diesen "Mozart-Effekt" in einer Metaanalyse über 39 Studien mit mehr als 3000 Testpersonen endgültig widerlegt.

Eine weitere Studie wurde durchgeführt, in der Kinder entweder normalen Musik- und Kunstunterricht oder speziellen Unterricht, der ebenfalls auf den systematischen Aufbau von Fertigkeiten zielte, erhielten. Das Ergebnis belegte, dass sich das Training nicht nur auf die geübte Fähigkeit positiv ausübte, sondern auch auf andere Fähigkeiten, wie Mathematik und das Gesamtverhalten der Kinder (vgl. Spitzer 2002, 137f.).

Verschiedenen Studien (Bastian, 2000, 2001) liefern aber Hinweise, dass früher Musikunterricht (Instrumentalunterricht) unter anderem bewirken kann:

Diese Forschungsergebnisse liefern zumindest Hinweise, dass Musikunterricht, vor allem, wenn er früh einsetzt, zur Entwicklung von spezifischen und allgemeinen Lernpotenzialen, die zum lebenslangen Lernen führen können, beitragen kann. Insbesondere Musik und Bewegung also gleichzeitige Klang- und Bewegungsinputs und -outputs wirken sich im Sinne eines Lerntransfers auf die Leistungsfähigkeit der Kinder positiv aus. Bekanntlich sind auch positive Folgen auf die Gehirnentwicklung durch Instrumentalunterricht in jungen Jahren auch bei noch Erwachsenen nachweisbar.

Es stellt sich nun die Frage, wie sich diese Phänomene erklären lassen. Welchen Einfluss hat also die Musik auf das Gedächtnis?

Erklärungsansätze

Ein möglicher Grund, warum sich Musik positiv auf außermusikalische Lerninhalte auswirken könnte, kann mit der Hemisphärentheorie erklärt werden. Wie bereits beschrieben, können beim Gehirn eine rechte und eine linke Gehirnhälfte unterschieden werden, die für verschiedene spezifische Leistungen verantwortlich sind. Zur Bewältigung von Aufgaben ist nicht jeweils eine Hemisphäre notwendig, sondern erst das Zusammenspiel der beiden Hälften macht ein vollfunktionsfähiges Gehirn aus. Ist man früher davon ausgegangen, dass die musikalischen Fähigkeiten in der rechten Gehirnhälfte angesiedelt sind, weil ein Entfernen des rechten Temporallappens die musikalische Fähigkeiten beeinträchtigte (vgl. Edelmann 1994, S. 24), so geht man heute davon aus, dass an der Musikverarbeitung beide Gehirnhälften beteiligt sind. Die rechte Gehirnhälfte ist bei der Verarbeitung von Melodien notwendig, die linke Gehirnhälfte wird bei der Verarbeitung der Rhythmen beansprucht (vgl. Spychiger 1993, S. 365). Beim Hören von Musik bzw. bei der Verarbeitung akustischer Reize werden demnach beide Gehirnhälften aktiviert, wodurch auch das Zusammenspiel, die Koordination von linker und rechter Hemisphäre, unterstützt und gefördert wird.

Ein weiterer Erklärungsversuch zielt auf den Entspannungszustand durch Musik und der daraus resultierenden verbesserten Lernleistung. Lozanov versuchte zu beweisen, dass sich klassische Musik und Barockmusik leistungssteigernd auswirken. Bei seinen Experimenten wurden jedoch zahlreiche Mängel aufgedeckt, wodurch seine Hypothesen nicht überzeugend bewiesen werden konnten. Er beruft sich auf die entspannungsfördernde Wirkung von Musik, wodurch der Lernende durch Musik in einen angenehmen, entspannten Aufmerksamkeitszustand versetzt werden soll. Er scheiterte zwar an der Beweisführung dieser Hypothese, aber erziehungswissenschaftliche Forschungen sprechen von einem wirksameren Lernen in einem angenehm entspannten Zustand. Auch biologische Forschungen ergaben, dass ein solcher Aufmerksamkeitszustand lernwirksam sei aufgrund der Hormonbildung und der transmitterauslösenden Funktion bei der Memorierung von Informationen (Schiffler 1989, S. 25). Schiffler versuchte in verschiedenen Experimenten die Behauptungen von Lozanov auch empirisch zu überprüfen. Er kam zu dem Ergebnis, dass klassische Musik und Barockmusik als verstärkende Funktion im intensiven Fremdsprachen-Anfangsunterricht bei Erwachsenen einen leistungssteigernden Einfluss haben. Bei Extensivunterricht von 4 Wochenstunden verringert sich der positive Einfluss der Musik. Weiters erhöht klassische und Barockmusik die Motivation bei der Mehrzahl der Teilnehmer. Schiffler untersuchte auch, wie stark die Raumgestaltung die Leistung beeinflusst und er kam zu dem Ergebnis, dass, im Vergleich zur Musik, die Raumgestaltung einen wesentlich geringeren Einfluss hat. Die Behauptung Lozanovs, dass der suggestopädische Unterricht bei allen Lernenden hohe Leistungen erzielt, konnte Schiffler allerdings nicht bestätigen. Seinen Untersuchungen nach unterschieden sich die Leistungen beträchtlich (Schiffler 1989, S. 128).


Aktuell wies eine deutsche Metastudie nun aber nach, dass klassische Musik keine und aktives Musizieren nur geringe Effekte auf die Intelligenz haben. Bekanntlich entstand rund um den behaupteten Effekt eine riesige Industrie, wobei der US-Musiklehrer Don Campell seine Bücher und CDs über den Mozart-Effekt weltweit an ein Millionenpublikum verkaufte. Wie neun Neurobiologen und Psychologen herausfanden, halten die kognitiven Effekte nach dem Musikhören bestenfalls 30 Minuten lang an und erhöhen keinesfalls die Intelligenz. Aus Sicht der Neurowissenschaft gäbe es also keinerlei Belege dafür, dass das Hören von Musik das Wachstum von Nervenzellen im Gehirn anregen könnte. Bestätigt wurde jedoch, dass aktives Musizieren hingegen zu Veränderungen des zentralen Nervensystems führt, sodass sich die Handregionen in der Hirnrinde von Berufsmusikern durch langjähriges Üben der Feinmotorik vergrößert.
Quelle: DER STANDARD vom 12. 4. 2007.

Weitere Untersuchungen

Ein kurzer Überblick (vgl. Gruber 1991, S. 19 ff) über empirische Befunde des 20. Jahrhunderts zur Wirkung von Musik soll zeigen, welche Ergebnisse auf diesem Gebiet bereits erzielt worden sind. Alle folgenden Quelllenangaben nach Gruber (1991).

Im Bereich der physiologischen Wirkung von Musik werden hirnelektrische Aktivitäten (EEG – Elektro-Enzephalogramm), elektrodermale Aktivitäten, elektrische Muskel-aktivitäten bzw. Herz- oder Atemfrequenz gemessen um, basierend auf diesen Daten, Aussagen über die Wirkung von Musik treffen zu können. Wechsler (1925) entdeckte dabei, dass spezifische musikalische Strukturen Hautwiderstandsveränderungen herbeiführen. Traxler & Wrede (1959) untersuchten, inwiefern verschiedene Musikstücke aus dem Bereich der Jazzmusik, der sinfonischen Musik und der Unterhaltungsmusik unterschiedliche physiologische Reaktionen hervorrufen. Bei der Messung der Hautwiderstandsreaktionen zeigte sich, dass Jazzmusik die stärkste Reaktion hervorrief, hingegen die sinfonische Musik die geringsten Hautwiderstandsreaktionen erzielte. Ähnlich ging Kneutgen (1970) bei seiner Untersuchung heran. Er maß die Herzfrequenz bei Jazzmusik und Wiegenlieder und kam zu dem Ergebnis, dass beim Hören von Jazzmusik die Herzfrequenz steigt und beim Hören von Wiegenliedern erheblich sinkt. Generell kann aus diesen Studien gefolgert werden, dass ruhige Musik entspannend wirkt, während „aufregende“ Musik, wie Jazz, Pop, etc. eine aufrüttelnde Wirkung hat.

Weiters wurden auch Untersuchungen angestellt, wie sich das subjektive Erleben bei Musik verhält, und welcher Zusammenhang zwischen physiologischen Reaktionen und subjektivem Erleben besteht, wobei jedoch keine einheitlichen Ergebnisse erzielt wurden. Bezüglich der subjektiven Komponente des Musikerlebens bei verschiedenen Personen kam Buchta (1983) zu dem Ergebnis, dass Stimmungsveränderungen bei verschiedener Musik nach einheitlichen Mustern ablaufen. So führt erregende Musik zu Aggressivität und beruhigende Musik zu einem Absinken von Aggressivität. Außerdem konnte gezeigt werden, dass nicht nur die Art der Musik die aktivierende Wirkung und das Musikerleben bestimmen, sondern auch andere Faktoren eine wesentliche Rolle spielen, wie etwa musikalische Vorkenntnisse, die persönliche, innere, emotionale Haltung beim Musikhören, der Bekanntheitsgrad der Musik, Interessen und Vorlieben sowie die Lautstärke. Die Untersuchungen zeigen, dass trotz der situativen Faktoren ein Zusammenhang zwischen musikalischen Strukturen, physiologischen Reaktionen und Erlebnisdaten angenommen werden kann.

In einer weiteren Versuchsreihe wurde die Bedeutung des Rhythmus als besonderer Einflussfaktor auf die Befindlichkeitsstruktur erkannt. Kneutgen (1970) führte den Anstieg der Herzfrequenz bei Jazzmusik sowie deren Absinken bei Wiegenliedern auf die schnelle bzw. langsame Rhythmik zurück. Traxler & Wrede (1959) kamen bei ihrer empirischen Erhebung zu dem Ergebnis, dass unterschiedliche affektive Erregungen auf die verschiedenen Rhythmen zurückzuführen sind. Langsame Rhythmen wirken entspannend und schnelle Rhythmen erregend.

Bei empirischen Untersuchungen zur Wirkung von Musik auf die Gedächtnisleistung wurden folgende Ergebnisse erzielt: Kafitz (1977) untersuchte die Behaltensdauer von Werbespots, wobei die Kontrollgruppe, welche Werbespots ohne Hintergrundmusik zu sehen bekam, eine höhere Behaltensleistung aufwies. Kafitz zog daraus den Schluss, dass zwischen musikinduzierter Aktivierung und Gedächtnisleistung ein negativer Zusammenhang besteht. Egger & Liptak (1980) hingegen überprüften den Einfluss von verschiedenen Musikarten auf kognitive Leistungen und kamen zu dem Ergebnis, dass bei anspruchsvoller geistiger Tätigkeit mit klassischer Musik im Hintergrund bessere Leistungen erzielt werden als mit anderen Musikarten (Pop-Musik, Unterhaltungsmusik) oder gar keiner Hintergrundmusik. Schiffler (1980) führte auch Untersuchungen zum Einfluss von Barockmusik auf die Behaltensleistung durch und bestätigte eine positive Wirkung von Barockmusik auf die Behaltensleistung, sowohl beim Vokabellernen als auch beim Fremdsprachenlernen im suggestopädischen Unterricht.

Quelle: Einige Abschnitte dieser Arbeitsblätter zur Pädagogik entstammen einer Arbeit von Herndl, Elisabeth "Der Einfluss von Musik auf Lern- und Gedächtnisleistung" und werden hier für die Verwendung in Lehrveranstaltungen vorgehalten.



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