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Die Rolle der Medien für die Entwicklung im Kindes- und Jugendalter

Daten zur Mediennutzung

Die European Interactive Advertising Association (EIAA) stellt in einem Bericht 2009 fest, dass sich 89 Prozent der 16- bis 24-jährigen Europäer kein Leben mehr ohne Internet vorstellen können. In den untersuchten europäischen Ländern gaben 90 Prozent der Befragten an, jede Woche regelmäßig im Netz zu sein. Europaweit betrachtet hat das Internet sogar die TV-Nutzung (11,4 Stunden pro Woche) überholt, wobei die beliebtesten Web-Aktivitäten Unterhaltungs- und E-Mail-Dienste (84 Prozent), die Kommunikation in sozialen Netzwerken (67 Prozent), Instant-Messaging (61 Prozent) und das Betrachten von Video-Clips (52 Prozent) sind. Nach den besuchten Webseiten gerechnet führen Musik- (63 Prozent) vor Film- (61 Prozent) und Nachrichtenportalen (57 Prozent). Offensichtlich ist es für junge Menschen selbstverständlich, im Internet nach Informationen zu suchen und elektronisch miteinander zu kommunizieren, und wer nicht über einen dementsprechenden Zugang verfügt, befindet sich im kommunikativen Abseits, was vor allem für den ländlichen Bereich, in denen ohnehin eine schlechte Infrastruktur besteht, zutrifft.

Ausgehend von favorisierten medialen Angeboten und Tätigkeiten sowie von ihren spezifischen Interessen agieren Jugendliche heute medienübergreifend und machen sich die Konvergenz der Medienwelten zunutze, wobei aktuell vor allem mediale Kommunikationsräume die Hauptrolle einnehmen. Neben dem Austausch über Interessengebiete auf einschlägigen Internetseiten spielt das social web eine herausragende Rolle und hier wiederum die Organisation, Pflege und Erweiterung des Beziehungslebens. Einer oder mehreren communities anzugehören ist für viele Jugendliche von geradezu existenzieller Bedeutung, denn in diesen Räumen werden Freundschafts- und Liebesbeziehungen geknüpft oder weitergeführt. Die Gruppe der Gleichaltrigen ist in realen und medialen Räumen gleichermaßen präsent und kollektive Aktivitäten werden hier wie dort ausgelebt und münden in neue Gesellungsformen. Das social web ist für Jugendliche ein kommunikativer Begegnungs- und Aktionsraum, in dem Gefühlswelten, Alltagsprobleme, Werthaltungen und Lebensziele verhandelt werden, teilweise in Fortführung, teilweise in Erweiterung realer Kommunikationsstrukturen, wobei Medien- und Alltagshandeln meist ineinander fließen (Theunert, 2011).

Soziale Netzwerke, die sich als zentrale Kommunikationsangebote im Netz etabliert haben, stellen für die Mehrheit Jugendlichen relevante Informationsangebote dar, wobei die herausragende Bedeutung von Facebook, Twitter, WhatsApp v. a. aus ihrer Funktion im Hinblick auf Informationen aus dem sozialen Umfeld der Jugendlichen resultiert. Indem sie durch die auf der ‚News-Wall‘ präsentierten Aktivitäten der Kontakte oder die interpersonale Kommunikation über Neuigkeiten aus ihrem sozialen Nahraum auf dem Laufenden gehalten werden, erfüllen soziale Netzwerke zentrale Informationsinteressen Jugendlicher. Auch im Hinblick auf spezifische Themen können die Netzwerke Informationen bereitstellen, indem sie auf immer mehr externe, auch massenmediale, Inhalte verweisen. Zumeist werden die Heranwachsenden durch ihre ‚Freunde‘ im Netzwerk z. B. über die Funktion des ‚Teilens‘ auf Beiträge aufmerksam gemacht, die sie – so sie für sie relevant sind – aufrufen. Die Nutzung von Online-Angeboten variiert nach soziodemografischen Merkmalen in der Weise, dass Mädchen, Heranwachsende mit niedrigem Bildungshintergrund, v. a. aber jüngere Befragte verstärkt auf soziale Netzwerke zurückgreifen, während Jungen und Ältere wiederum nachrichten- und informationsspezifische Angebote bevorzugen. In Bezug auf Alter und Geschlecht lässt sich dies nicht zuletzt auf die Themenwahl zurückführen. So finden Informationen zu Themen wie ‚Stars/Promis‘ oder ‚Style/Mode‘, die vermehrt von Mädchen und Jüngeren als Referenzthemen gewählt wurden, in sozialen Netzwerken stärker Berücksichtigung. Informationen zu klassischen Politikbereichen oder Themen wie ‚Technik/Wissenschaft‘, die eher von Jungen und Älteren bevorzugt werden, lassen sich dagegen stärker in Online-Lexika wie Wikipedia oder auf Informations- und Nachrichtenportalen verfolgen. Darüber hinaus zeigt sich mit Blick auf das Alter, dass bei der informationsbezogenen Zuwendung zu Online-Angeboten auch die Fähigkeit eine Rolle spielt, längere Texte zu verstehen und relevante Informationen zu filtern. Diese ist bei Jüngeren entwicklungsbedingt weniger ausgeprägt. Bei der informationsbezogenen Nutzung von Online-Angeboten zeigen sich außerdem bildungsbedingte Besonderheiten. Jugendliche mit niedrigem Bildungshintergrund weisen in diesem Zusammenhang audiovisuellen Informationen und den in Sozialen Online-Netzwerken verbreiteten Informationen ihrer Freunde/Freundinnen eine größere Bedeutung zu (Jünger, 2013).

Verschiedene Untersuchungen haben die Nutzung von elektronischen Massenmedien durch Kinder und Jugendliche genauer untersucht. Nachfolgend werden genauere empirische Daten zu Fernsehen, Computer und Hörmedien dargestellt und die Mediennutzung durch die Heranwachsenden auch in ihrer Art und Weise charakterisiert.

Quantitative Daten

Der Vergleich der durchschnittlichen täglichen Fernsehdauer in Deutschland, USA und Korea hat ergeben, dass der tägliche Fernsehkonsum in allen drei untersuchten Ländern zur Normalität gehört. In den USA sehen Kinder unter 5 Jahren beispielsweise mehr als zwei Stunden täglich fern. Die durchschnittliche Fernsehdauer nimmt in diesem Land jedoch beim Heranwachsen der Kinder nicht zu, während in Deutschland unter Fünfjährige zwar nur 76 Minuten täglich Fernsehen, diese Kinder jedoch ab dem 14. Lebensjahr schon mehr als 3 Stunden vor dem Bildschirm verbringen. Eine ähnliche Entwicklung wie in Deutschland zeigt sich bei koreanischen Kindern und Jugendlichen (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 908).

Ähnliche Ergebnisse liefert die Untersuchung der Häufigkeit der Computernutzung in den gleichen Ländern. 57 Prozent der US-amerikanischen Heranwachsenden im Alter von 10-17 Jahren geben an, täglich den Computer zu nutzen. In Deutschland und Korea ist die Anzahl jener Kinder und Jugendliche, die täglich vor dem Computer sitzen, zwar wesentlich geringer, dennoch verbringen auch in diesen Ländern bedeuten mehr als die Hälfte der jungen Leute mindestens einmal pro Woche Zeit vor dem Computerbildschirm (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 908f).

Hörmedien wie Radio und andere Tonträger werden beispielsweise im Vergleich zum Fernsehen seltener genutzt. Dennoch sind Hörmedien ein selbstverständlicher Teil des Alltages von Kindern und Jugendlichen. Vor allem Musik wird mittels dieser akustischen Medien konsumiert (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 909).

IQ-Digital und die VZ-Gruppe (Marktforschungsinstitut iconkids & youth) haben 2010 in Deutschland über 30000 Menschen zwischen 14 und 29 befragm wobei die Mediennutzung und weitere Merkmale erhoben und ausgewertet wurden. 93% der Jugend ist täglich online, nur 57% der Befragten sehen täglich fern. Die Radionutzung ist mit 42% täglich noch nennenswert, nur 21% lesen Tageszeitungen, nur 6% Zeitschriften. Auch vor einem Einkauf gehen die Jugendlichen zunächst ins Internet (83%9, wobei sogar 58% und ähnliche Social Networks für ihre Kaufentscheidung nutzen.

Bei der Nutzung von sozialen Medien wie Facebook gibt es offenbar einen Widerspruch, denn fast jeder ist in eine virtuelle Gemeinschaft eingebunden, doch das Gefühl dazu passt nicht wirklich. Man fand in Studien heraus, dass die Nutzung von Facebook das subjektive Wohlbefinden junger Menschen eher reduziert als steigert, obwohl das Netzwerk eigentlich das Grundbedürfnis nach Austausch und Kommunikation befriedigen müsste. Das liegt vermutlich daran, dass bei sozialen Medien das Ego im Mittelpunkt steht und nicht die Beziehung zu anderen. Es dreht sich in diesen Medien alles ums eigene Ich, aber auf Facebook ist man aber nicht man selbst, sondern reduziert sich auf ein angelegtes Profil, das notwendigerweise immer bruchstückhaft und dadurch verzerrt ist. Problematisch ist diese Inszenierung auch dadurch, dass man sein eigenes Profil ständig mit dem von Freunden und Bekannten vergleichen kann, die scheinbar alle richtig tolle Dinge tun, während man gleichzeitig alleine vor dem Bildschirm sitzt, sodass am Ende des Tages die eigene Defiziterfahrung übrig bleibt. Jugendliche sitzen vor ihrem Gerät und warten auf ein Feedback zum eigenen Leben, d. h., sie versuchen, über die virtuellen Kontakte all das zu bekommen, was man nur in der risikoreichen Welt da draußen bekommen kann. Manche Jugendliche verlieren sich in diesem Bemühen, einen wirkungsvollen Eindruck zu hinterlassen, und wissen am Ende des Tages gar nicht, wer sie selber sind. Daher darf man ein Internet-Netzwerk nicht mit der Gemeinschaft in einer Clique verwechseln, denn in der Gemeinschaft überwindet man das Nutzenprinzip und unterstützt andere, ohne selbst einen Vorteil davon zu haben. Vor allem für junge Menschen geht es darum, sich mehr Zeit für Situationen zu nehmen, die außerhalb der medialen Welt stattfinden. Wer wie Jugendliche heute selbstverständlich mit dem Internet aufwächst, muss lernen, sich selbst zu disziplinieren und Auszeiten zu schaffen. Je mehr andere Aktivitäten mit Kommunikation und Freundschaft zu tun haben, desto mehr rückt die exzessive Nutzung des Internets in den Hintergrund.

Quelle: dpa vom 25.12.2013.

Soziale Medien bieten ihren Nutzern vielfältige Möglichkeiten des zwischenmenschlichen Austausches, wobei soziale Netzwerke wie Facebook vor allem bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen sehr beliebt sind. Häufig offenbaren die NutzerInnen viel Persönliches, wobei vor allem Kindern und Jugendlichen selten bewusst ist, welche Informationen sie bei Facebook öffentlich gemacht haben und wer Zugriff darauf hat. Moll et al. (2014) befragten Schüler im Alter von 14 bis 19 Jahren zu ihrer Facebook-Nutzung, welche Informationen sie über sich selbst preisgegeben hatten und für wen diese Inhalte sichtbar sein sollten. Daneben wurden Merkmale wie Musikgeschmack, Buchvorlieben aber auch politische Orientierung und persönliche Kontaktdaten erhoben bzw. ob sie diese im Netz publik gemacht hatten. Es zeigte sich, dass sich die Schüler gut erinnerten, welche Informationen sie über sich selbst bekannt gegeben hatten, welche Inhalte also ihr Nutzerprofil enthielt, doch bei der Einschätzung, für wen welche Teile des eigenen Profil sichtbar sein müssten, lagen die Jugendlichen häufig falsch, obwohl sich viele der Schüler sicher waren, einen Überblick darüber zu haben, wer auf ihre Daten zugreifen kann und wer nicht. Damit wird deutlich, dass Schüler im Umgang mit den Einstellungsmöglichkeiten zur Privatsphäre bei Facebook nicht so kompetent sind, wie sie sich selbst einschätzen, sodass es an wichtigen Grundlagenkenntnissen fehlt, die eine Voraussetzung für einen verantwortungsvollen Umgang mit den eigenen Daten im Internet darstellen.

Literatur: Moll, R., Pieschl, S. & Bromme, R. (2014). Competent or clueless? Users' knowledge and misperceptions about their online privacy management. Computers in Human Behavior, 41, 212-219.

Nach Ansicht der Medienforscherin Sonja Schwarz (Österreichischen Institut für angewandte Telekommunikation) ist übrigens in den neuen Medien das privat, was die Eltern nicht sehen sollen, denn die Jugend meidet grundsätzlich das Alter, sodass Teenager jeden Trend wie eine heiße Kartoffel fallen lassen, wenn Erwachsene ihn für sich entdecken. Daher gilt Facebook bei Jugendlichen inzwischen schon wieder als uncool. Da auch Eltern und Lehrer längst Facebook nutzen, bewegen sich Jugendliche nun in anderen Netzwerken wie etwa der Blogging-Plattform Tumblr. Laut Schwarz kommunizieren Mädchen in den neuen Medien grundsätzlich aktiver, d. h., sie kommentieren und posten Inhalte, während die Burschen mehr passiv konsumieren. 'Liken' und 'Stalken' sind eher männliche Aktivitäten.

Quelle: DER STANDARD vom 29./30. Mai 2013.

Die Schweizer JAMES-Studie 2014 zur Mediennutzung von Jugendlichen zeigte, dass mediale Freizeitaktivitäten im Leben der Jugendlichen viel Zeit in Anspruch nehmen, da fast alle Jugendlichen ein Handy besitzen, nutzen sie es in der Freizeit entsprechend intensiv: 94 Prozent der Befragten widmen sich täglich ihrem Mobiltelefon. Weniger oft werden zum Beispiel Bücher gelesen, denn fast die Hälfte der Jugendlichen liest selten oder nie ein Buch, wobei E-Books noch weniger beliebt sind. Wenn in der Freizeit überhaupt gelesen wird, dann eher auf Papier als digital, wobei erwartungsgemäß Mädchen deutlich häufiger Bücher lesen als Jungen. Mädchen hören auch öfter Musik oder machen digitale Fotos, während Jungen mehr DVDs schauen oder Videogames spielen. Beim Namen besteht der grösste Unterschied, denn knapp zwei Drittel der Jungen, jedoch nur ein Fünftel der Mädchen spielen regelmässig. Interessanterweise ist das non-mediale Freizeitverhalten seit 2010 stabil geblieben, denn die Jugendlichen treffen auch gerne Freunde und tun dies einmal bis mehrmals pro Woche. Allerdings kann man hier nur mehr sehr schwer differenzieren, wenn man beobachtet, dass Jugendliche bei ihren gemeinsamen Aktivitäten oft recht isoliert ihre speziellen Medien nutzen.

Quelle: JAMES-Studie: www.psychologie.zhaw.ch/james (15-02-12)

Qualitative Daten

Die Nutzung von Medien aller Art ist zu einer Selbstverständlichkeit im Leben von Kindern und Jugendlichen geworden. Oftmals werden verschiedene Medien sogar gleichzeitig genutzt. Zudem sind Heranwachsende sehr offen gegenüber Neuerungen in der Medienwelt, was sie gleichzeitig zu einer interessanten Zielgruppe für Anbieter macht. Im Gegensatz zur oft bestehenden Meinung, dass verstärkte Mediennutzung einsam macht, ergaben Studien, dass Medienangebote sehr häufig auch zusammen mit anderen konsumiert und diskutiert werden. Die soziale Funktion der Medien entsteht auch dadurch, dass Mediengeschichten die Lebensgeschichten von Kindern und Jugendlichen oft sehr wesentlich beeinflussen (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 909f).

Medienerfahrungen und Entwicklungsprozesse

Nach vorherrschender Meinung von wichtigen Vertretern der Entwicklungspsychologie beeinflussen den Entwicklungsprozess bei Heranwachsenden nicht alleine die tatsächliche Lebenswelt und die externen Lebensbedingungen, sondern vor allem auch die aktive Auseinandersetzung und die innere Repräsentation. Von diesem Standpunkt aus ist die viel zitierte „Macht der Medien“ eine sehr fragwürdige Auslegung, da diese den Medien selbst eine Verursachungsgewalt zuschreibt, die unterschiedlichen Interpretationsmöglichkeiten von Medienerfahrungen durch die Heranwachsenden jedoch außer Acht lässt. Die Art der Interpretation ist vor allem vom Entwicklungsstand eines jungen Menschen abhängig. Je älter ein Kind, desto eher kann es beispielsweise unterscheiden, ob es sich bei den Darstellungen in den Medien um Realität oder Fiktion handelt (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 910).

Erfahrungen, die die Kinder und Jugendlichen aufgrund von Medien machen, beeinflussen natürlich auch die Bewältigung von bestimmten Entwicklungsaufgaben, die im Laufe des Erwachsenwerdens gemeistert werden müssen. Beispielsweise das Erlernen geschlechtsspezifischen Rollenverhaltens oder das Akzeptieren des eigenen Körpers. Andererseits kann auch das Erlernen einer bestimmten Medienkompetenz als eine eigene Entwicklungsaufgabe gesehen werden. Diese Medienkompetenz beschreibt hierbei den kompetenten Umgang mit Medien (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 910f).

Jugend und Sprache

In der Jugendsprache zeigt sich ein Spiegelbild der Kultur, wobei seit den letzten Jahrzehnten obszöne und vulgäre Ausdrücke oft auf der Tagesordnung stehen. Manche Forscher geben dabei den Medien die Schuld, die offen mit der Fäkalsprache umgehen und einen Verfall der Sprache bewirken. Nach Rudolf Muhr, Leiter des Forschungszentrums für österreichisches Deutsch, hat vor allem das Fernsehen einen wesentlichen Anteil daran. Für ihn ist die „Degeneration der Sprache“ das Zeichen eines massiven gesellschaftlichen Wandels, da Kinder durch Scheidungen und die Berufstätigkeit der Eltern sehr viel Zeit alleine verbringen, also keine Korrektur der Sprache mehr stattfindet. Früher hatten Eltern ihre Kinder zurechtgewiesen, wenn sie Schimpfwörter verwendeten, jetzt geschieht das nicht mehr, da sich die einzelnen Familienmitglieder kaum mehr sehen. Zwar gab es auch vor 15 oder 20 Jahren in gewissen Bevölkerungsschichten vulgäre Ausdrucksformen, aber das Problem ist, dass diese Sprache heute allgemein angewendet und akzeptiert wird. Offensichtlich orientieren sich Politik und Werbung an den Sprachgewohnheiten der Mehrheit, um Stimmen zu fangen und Gewinne zu maximieren. So kommentierte eine Siegerin eines Top-Model-Awards die Veranstaltung so: „Es war so geil, so hammer, echt!“ Allerdings haben dank E-Mail und SMS noch nie zuvor so viele Menschen schriftlich miteinander kommuniziert wie heute.

Der Germanist Arne Ziegler der Universität Graz beschäftigt sich mit grammatischen Besonderheiten in der Jugendsprache und untersucht den Einfluss von Dialekt und Migration auf die Kommunikation 13- bis 18-Jähriger in den Landeshauptstädten und ländlichen Gebieten Österreichs. Erste Ergebnisse zeigen aber, dass der Dialekt ein wichtiges Identifikationsmerkmal bestimmter Jugendgruppen ist, dass Präpositionen wegfallen, was teils Bestandteil des Dialekts oder der regionalen Umgangssprache ist und auch von Erwachsenen so gehandhabt wird. Ein Unterschied zwischen Stadt und Land ist der Einfluss von Migrationssprachen, denn in städtischen Jugendzentren fällt auf, dass fremdsprachige Äußerungen einfließen. Auch das Code-Switching wurde beobachtet, d. h., Jugendliche wechseln in einer Äußerung von einer Sprache zur anderen. Die Mündlichkeit nähert sich teilweise der Schriftlichkeit an, etwa in Bezug auf Akronyme, die bisher in der Kommunikation von Textnachrichten verwendet wurden: "Ka" – keine Ahnung oder "Wmgs" – Was machst gerade so?" halten Einzug in den alltäglichen Sprachgebrauch, was auf den Einfluss von SMS und eMail zurückzuführen ist.

Beispiele aus dem Jugend-Wörterbuch

Gewalterfahrung durch Medien

Inwieweit Gewalt im Fernsehen verbreitet ist, ist stark von der Definition von Gewalt abhängig. Werden etwa Zeichentrickfilme, die zumeist eine Vielzahl von Gewaltdarstellungen beinhalten, hinzugezählt, ergibt sich ein sehr hoher Grad der Gewaltverbreitung. Ist der Begriff etwas enger definiert ergibt sich eine Gewaltrate von 3,7 % im deutschen Fernsehen. Weiters ist zu beachten, dass vor allem unrealistische Gewaltdarstellungen von den Zusehern gar nicht als gewaltsam erlebt werden. Kinder sind beispielsweise der Meinung, dass Zeichentrickfilme kaum Gewalt enthalten. Je eher ein Film oder eine Fernsehsendung der Realität entspricht, desto mehr wird diese/r von den Zusehern als gewalttätig wahrgenommen.

Auf Basis zahlreicher Studien ist erwiesen, dass es einen eindeutigen Zusammenhang zwischen der Aufnahme von Fernsehgewalt und dem Aggressionspotential junger Zuseher. Wobei Jungen bzw. Männer mehr davon betroffen sind als Mädchen bzw. Frauen. Bei männlichen Zusehern lies sich aufgrund deren Vorliebe für Sendungen die Gewalt beinhalten deren künftiges Aggressionspotential bzw. kriminelles Verhalten vorhersagen. Bei weiblichen Zusehern ergaben sich keine signifikanten Zusammenhänge. Einflussfaktoren, sind unter anderem niedriges Selbstbewusstsein und soziale Isolation. Weiters ist die familiäre Situation von entscheidender Bedeutung. Kinder aus intakten Familien sind weit weniger gefährdet als andere (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 912f).

Medienrealität

Gewalt kann in Medien sowohl realistisch als auch unrealistisch dargestellt werden. Nach Doelkers Modell der Medienkommunikation werden drei Welten unterschieden:
Welt 1: Direktrealität; diese ist der Bezugspunkt für die W2
Welt 2: Medienrealität; wird vom Empfänger wahrgenommen und interpretiert; daraus entsteht schließlich W3
Welt 3: Rezipientenrealität; der Empfänger ermittelt den Realitätsstatus der Darstellungen in den Medien
Die Rezipienten erschließen den Realitätsstatus einer Mediendarstellung durch Unterscheidung von Direkt- und Medienrealität und durch Verstehen der Beziehungen zwischen diesen Welten (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 913f).
Weiters werden zwei Realitätsverständnisse unterschieden. Faktizität und sozialer Realismus. Faktizität befasst sich mit der Frage, ob der Rezipient die Handlungen die eine Person im Fernsehen wahrnimmt als tatsächlich passiert wahrnimmt. Inwieweit solch gesehene Ereignisse als real empfunden werden hängt vom Lebensalter und Stand der kognitiven Entwicklung ab. Kleine Kinder etwa können nicht unterscheiden ob das Gesehene wirklich passiert oder nicht. Ein Verständnis beginnt sich erst ab dem Vorschulalter zu entwickeln. Der Umfang der Fernseherfahrung spielt hierbei keine Rolle.
Der soziale Realismus hingegen untersucht zu welchem Grad Ereignisse im Fernsehen dem realen Leben ähneln. Hierbei ist zu beachten, dass je umfangreicher die Fernseherfahrung ist, desto realistischer werden die gesehenen Ereignisse eingestuft.
Durch die Einführung neuer Genres wie Reality-TV oder Dokusoaps hat sich die Medienrealität entscheidend verändert. Kinder halten diese Formate für glaubwürdiger. Eine Differenzierung zwischen Faktizität und Fiktion erfolgt jedoch spätestens im Jugendalter (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 914).

Fernsehen und Spielen: Eine komplexe Beziehung

Spielen erfordert auch einen Wechsel zwischen den verschiedenen Realitäten. Kinder erfinden beim Spielen so genannte „Als-ob-Realitäten“. Alltägliche Dinge wie etwa ein Malstift werden beim Phantasiespiel plötzlich zu einer Rakete oder ein Mitspieler wird plötzlich von einem imaginären Pfeil getroffen. Das Kind kann sich zwischen diesen beiden Realitäten hin und her bewegen.
Bezüglich der Frage ob Fernsehen die Phantasie stimuliert oder reduziert gibt es zwei Hypothesen. Die Stimulationshypothese und die Reduktionshypothese. Die Stimulationshypothese argumentiert, dass das Fernsehen den Kindern Ideen für das Phantasiespiel liefert. Es ist erwiesen, dass Kinder tatsächlich Inhalte aus Fernsehsendungen aufgreifen und für ihr Spiel nutzen. Jedoch ist zu beachten, dass vor allem Kinder die ohnehin wenig phantasievoll spielten durch das Fernsehen stimuliert wurden. Die Reduktionshypothese hingegen begründet sich in Folgendem: das Fernsehen führt ihr zufolge zu einer Verlagerung vom Phantasiespiel zum Fernseher (Verlagerungshypothese). Weiters wird argumentiert, dass das Fernsehen wenig kognitive Leistung erfordert (Passivitätshypothese). Zudem kommt es zu einer kognitiven Überlastung aufgrund der Informationsflut (Hypothese des hohen Tempos). Auch Ruhelosigkeit, eine verkürzte Aufmerksamkeitsspanne und vermindertes Durchhaltevermögen werden auf das Fernsehen zurückgeführt (Erregungshypothese). Das Ansehen von Gewaltdarstellungen und eine damit verbundene Angst, kann sich auch negativ auf das Phantasiespiel auswirken (Angsthypothese) (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 916f).

Ergebnisse aus Studien deuten auf eine Bestätigung der Verlagerungshypothese. Jedoch schließen sich Spielen und Fernsehen nicht immer aus. Das heißt, dass Kinder manchmal Spielen während sie Fernsehen und umgekehrt. Weiters nehmen Kinder, die viele Action- und Abenteuersendungen bzw. Sendungen mit realistischen Gewaltdarstellungen ansehen, weniger am Phantasiespiel teil als andere. Strukturelle Merkmale des Fernsehens, die in der Passivitätshypothese und der Hypothese des Hohen Tempos behandelt werden wirken sich jedoch nicht negativ aus.

Die Phantasie des Kindes ist sowohl beim Phantasiespiel als auch beim Fernsehen gefragt. Beim Phantasiespiel erschafft sich das Kind seine eigene Welt nach eigenen Regeln und ohne Bedingungen von außen. Beim Fernsehen hingegen benutzt das Kind seine Phantasie um in eine vorgegebene Realität einzutauchen. Der Unterschied besteht quasi in der Art wie die Phantasie benutzt wird (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 917f).

Wesentliche Schlussfolgerungen

Aufgrund der oben beschriebenen Darstellungen lässt sich die oft gehörte Behauptung widerlegen, dass Medien von Grund auf zerstörerisch auf die Entwicklung von jungen Menschen einwirken. Medienerfahrungen sind zu wesentlichen Bestandteilen der gesamten Welterfahrung von Heranwachsenden geworden. Kinder und Jugendliche beschäftigen sich aktiv mit Medien und sind diesen nicht passiv ausgesetzt. Die Inhalte werden aufgrund ihrer Bedürfnisse aktiv gesucht. Auch deshalb ist es wichtig, eine Kompetenz im Umgang mit Medien zu erwerben. Die Auswirkung der Mediennutzung hängt nicht von der Art des konsumierten Mediums ab, sondern lediglich vom konsumierten Inhalt. Es kommt also darauf an, welche Programme beispielsweise im Fernsehen gesehen werden und nicht, dass überhaupt ferngesehen wird. Viele Theorien legen nahe, dass die Bedeutung der Medien für Kinder und Jungendliche noch viel weiter geht, als die psychologische Forschung bis jetzt untersuchen konnte. Die Grenzen der Medienmacht sind jedoch klar gezogen, da die innere Verarbeitung der Medienangebote an sich erst die tatsächliche Medienerfahrung für die Kinder und Jugendlichen ausmacht (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 920f).

Lernen mit dem Computer

Medien waren immer ein Teil der Didaktik, seit jedoch das neue Medium Computer auftrat wurde immer wieder versucht, dem Computer eine Sonderstellung einzuräumen. Man versucht den Lehr- und Bildungsprozess mit Hilfe von Computerprogrammen zu unterstützen und geht manchmal sogar soweit, den Computer als Ersatz für den Lehrenden zu bezeichnen. Dazu ist zu sagen, dass der Computer jedoch eher technische Innovation in sich birgt, als eine Didaktische (vgl. Stangl 2007).
Unsere Kultur war in den vergangenen Jahrhunderten auf Sprache und Bücher fixiert und vernachlässigte Bilder und Körpererfahrung. Die rationale, logische Informationsverarbeitung wurde von der Buchkultur zu einem Ideal gemacht. Informationen die sich nicht sprachlich oder typographisch darstellen ließen wurden einfach vergessen. Ebenfalls wurde die face-to-face-Kommunikation - die Kommunikation von Angesicht zu Angesicht - kaum beachtet. Das Gespräch und Gruppenarbeiten wurden erst in den letzten Jahren immer mehr gefördert (vgl. Stangl 2007).

Computerunterstützer Unterricht

In den 80er Jahren entstanden Programmen, die heute noch immer in modifizierter Form auf dem Markt der Lernsoftware vertreten sind. Es gab: Programmierter Unterricht (PU), Computer Based Training (CBT), Computer Assisted Learning oder Computer Aided Learning (CAL), Computer Assisted Instruction (CAI), computerunterstütztes Lernen (CUL), Computer Aided Teaching (CAT), Computer Based Learning/Computerbasiertes Lernen (CBL) oder computerunterstützte Unterweisung/ bzw. computerunterstützter Unterricht (CUU). Diese Begrifflichkeiten lassen eine große Bandbreite an verschiedenen Methoden und Bedeutsamkeiten vermuten, jedoch sind die Unterschiede zwischen den verschiedenen Begriffen kaum wahrnehmbar. Die ersten Programme waren in erster Linie schulergänzende Übungsprogramme (z.B. Vokabeltrainer). Da in den 80er Jahren die Verbreitung des Computers sehr hoch war und zu dieser Zeit auch viele Privatanwender einen Homecomputer hatten, waren diese Programme erfolgreich. Ziel des Computer Based Training (CBT) war es, den Lehrenden von Routinearbeiten zu entlasten und den Lehrstoff individuell auf die persönlichen Bedürfnisse des Lernenden abzustimmen. Die Bereitschaft von seitens des Lernenden war jedoch nach einer kurzen Innovationsphase sehr gering und die Arbeit am Computer wurde schnell als langweilig und unbefriedigend empfunden. Gründe dafür waren bestimmt, dass solche Systeme nur auf Faktenwissen beschränkt waren und die didaktischen und methodischen Aspekte vernachlässigt wurden (vgl. Stangl 2007). Heute wird unter den Begriffen eLearning, Online-Lernen und Web-based Teaching (WBT) die Verschmelzung von Ausbildung und Internet verstanden. Die geschaffene Lernumgebung basiert weitestgehend auf den Diensten des Internet. Die Lernenden können räumlich und/oder zeitlich getrennt sein wobei die Kommunikation über Medien wie Chat oder E-Mails abläuft. Vorteile dieser Arbeitsform sind z.B. dass die Kursinhalte zeitlich und räumlich nicht beschränkt sind, beliebig vernetzt und aktualisiert werden können und dass die Kosten niedrig gehalten werden, da kaum etwas in Infrastruktur investiert werden muss (vgl. Stangl 2007).

Geschlechtsdifferenzen in der Einstellung zum Computer

Wenn man traditionelles lernen mit computerunterstütztem Lernen vergleich kann man beobachten, dass sich immer wieder die gleichen Unterschiede zeigen: Jüngere und Männer beurteilen lernen am Computer positiver als ältere Personen und Frauen. Analytische Denker, die Probleme abstakt zergliedern, beurteilen lernen am Computer positiver als holistische Denker. Je mehr sich eine Person ihrem eigenen, beim Lernen verwendeten Stil bewusst ist, desto eher hat sie positive Lernergebnisse, wenn neue Medien eingesetzt werden (vgl. Stangl 2007).
Bei männlichen Jugendlichen lässt sich eine positivere Einstellung zu Computern nachweisen, als bei Mädchen, die eine teilweise eine stark ablehnende Haltung gegenüber dem Computer haben. Bei Themen wie „Computereinsatz in der Arbeitswelt“ oder „Soziale Folgen der Computerisierung“ ist das Interesse der Mädchen dagegen relativ hoch. Mädchen und Frauen reflektieren häufiger als Buben und Männer den gesellschaftlichen Nutzen des technologischen Fortschritts und stehen ihm skeptisch gegenüber (vgl. Stangl 2007).

Mulitmediales Lernen im sozialen Kontext

Das Lernen von Menschen kann im Kontext von Multimedia auch sozial gestaltet sein. Computer- Konferenz-Systeme stellen eine Möglichkeit dar, um mit anderen Personen Konferenzen über das Internet abhalten zu können. Diese wichtige Möglichkeit überbrückt räumliche Barrieren und hat sich in den letzten Jahren stark verbessert (vgl. Stangl 2007).

Effiziente Gruppenarbeit ist weder im Internet noch in der realen Welt selbstverständlich. Es werden Bereitschaft zur Kommunikation und Kooperation einer jeden Person vorausgesetzt. Die Gruppe sollte relativ homogen sein und sollte ähnliche Vorstellungen darüber haben ob und wie die Gruppe geführt wird. Es gibt Phänomene, die einer Gruppenarbeit abträglich sind. Diese Phänomene sind fehlende motivationale Bereitschaft zur Gruppenarbeit und fehlende soziale Fertigkeiten eine Gruppenarbeit zu koordinieren (z.B. „Gruppenarbeit-nein-danke“-Phänomen, „Ich-habe-meinen-Teil-erledigt“-Phänomen, etc.) (vgl. Stangl 2007).

Aufgrund der technologisch vermittelten Kommunikation ergeben sich weitere Probleme wie zum Beispiel der Mangel an sozialer Präsenz. Unzufriedenheiten in einer virtuellen Gruppe werden meist durch Unsicherheiten, ob die jeweils individuellen Beiträge von den Kommunikationspartnern zur Kenntnis genommen werden, da die Antwortzeiten erheblich von der face-to-face-Interaktion differieren. Unklare Interaktionsregeln führen oft zu Unsicherheiten, wer jeweils mit seinem /ihrem Redebeitrag an der Reihe ist (vgl. Stangl 2007).

Unzufriedenheit in virtuellen Gruppen kann auch daraus resultieren, dass sich der kommunikative Austausch nur auf die aufgabenorientierte Arbeit reduziert und nicht auf soziale Bedürfnisse abzielt. Teamwork will gelernt sein und dies fängt damit an, dass klare Interaktionsregeln bekannt gegeben werden. Bei den Interaktionsregeln gibt es sowohl Technologische als auch Soziale. Technologische Interaktionsregeln sind durch die Gruppensoftware vorgegeben, diese unterstützt weniger erfahrene Benutzer nicht zum gleichen Zeitpunkt ihre Eingaben vorzunehmen. Sozial basierende Interaktionsregeln sollen von der Gruppe selbst entwickelt sein. Dies birgt jedoch das Problem, dass Regeln der Zusammenarbeit den meisten Lernenden nicht hinreichend bekannt sind und selbstgenerierte Regeln nur zu kurz greifen (vgl. Stangl 2007).

In einer Zusammenfassung listet Hesse (1995) auf, welche Lösungsmöglichkeiten sich anbieten, um einige der Probleme, die bei virtuellen Gruppen entstehen können, zu lösen:

Verwendete Literatur

Hoppe-Graff, Siegfried & Kim, Hye-On (2002). Die Bedeutung der Medien für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. In Oerter, Rolf & Montada, Leo (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 907 – 922). Weinheim: Beltz.

Jünger, Nadine (2013). Wie Heranwachsende einem ausgewählten Thema nachgehen (S. 47-90). In Bernd Schorb (Hrsg.), Jugend – Information – Medien. Report des Forschungsprojektes Medienkonvergenz Monitoring zur Aneignung von Information durch 12- bis 19-Jährige. Institut für Kommunikations- und Medienwissenschaft, Universität Leipzig.

Stangl, Werner (2007). Lernen mit dem Computer.
WWW: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/Computerlernen.shtml (07-11-11)

Theunert, Helga (2011). Aktuelle Herausforderungen für die Medienpädagogik. APuZ 3.

http://www.nachrichten.at/nachrichten/society/art411,332161 (10-02-05)



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