Die Rolle der Medien für die Entwicklung im Kindes- und Jugendalter
Daten zur Mediennutzung
Die European Interactive Advertising Association (EIAA) stellt in einem Bericht 2009 fest, dass sich 89 Prozent der 16- bis 24-jährigen Europäer kein Leben mehr ohne Internet vorstellen können. In den untersuchten europäischen Ländern gaben 90 Prozent der Befragten an, jede Woche regelmäßig im Netz zu sein. Europaweit betrachtet hat das Internet sogar die TV-Nutzung (11,4 Stunden pro Woche) überholt, wobei die beliebtesten Web-Aktivitäten UNterhaltungs- und E-Mail-Dienste (84 Prozent), die Kommunikation in sozialen Netzwerken (67 Prozent), Instant-Messaging (61 Prozent) und das Betrachten von Video-Clips (52 Prozent) sind. Nach den besuchten Webseiten gerechnet führen Musik- (63 Prozent) vor Film- (61 Prozent) und Nachrichtenportalen (57 Prozent). Offensichtlich ist es für junge Menschen selbstverständlich, im Internet nach Informationen zu suchen und elektronisch miteinander zu kommunizieren, und wer nicht über einen dementsprechenden Zugang verfügt, befindet sich im kommunikativen Abseits, was vor allem für den ländlichen Bereich, in denen ohnehin eine schlechte Infrastruktur besteht, zutrifft.
Verschiedene Untersuchungen haben die Nutzung von elektronischen Massenmedien durch Kinder und Jugendliche untersucht. Nachfolgend werden genauere empirische Daten zu Fernsehen, Computer und Hörmedien dargestellt und die Mediennutzung durch die Heranwachsenden auch in ihrer Art und Weise charakterisiert.
Quantitative Daten
Der Vergleich der durchschnittlichen täglichen Fernsehdauer in Deutschland, USA und Korea hat ergeben, dass der tägliche Fernsehkonsum in allen drei untersuchten Ländern zur Normalität gehört. In den USA sehen Kinder unter 5 Jahren beispielsweise mehr als zwei Stunden täglich fern. Die durchschnittliche Fernsehdauer nimmt in diesem Land jedoch beim Heranwachsen der Kinder nicht zu, während in Deutschland unter Fünfjährige zwar nur 76 Minuten täglich Fernsehen, diese Kinder jedoch ab dem 14. Lebensjahr schon mehr als 3 Stunden vor dem Bildschirm verbringen. Eine ähnliche Entwicklung wie in Deutschland zeigt sich bei koreanischen Kindern und Jugendlichen (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 908).
Ähnliche Ergebnisse liefert die Untersuchung der Häufigkeit der Computernutzung in den gleichen Ländern. 57 Prozent der US-amerikanischen Heranwachsenden im Alter von 10-17 Jahren geben an, täglich den Computer zu nutzen. In Deutschland und Korea ist die Anzahl jener Kinder und Jugendliche, die täglich vor dem Computer sitzen, zwar wesentlich geringer, dennoch verbringen auch in diesen Ländern bedeuten mehr als die Hälfte der jungen Leute mindestens einmal pro Woche Zeit vor dem Computerbildschirm (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 908f).
Hörmedien wie Radio und andere Tonträger werden beispielsweise im Vergleich zum Fernsehen seltener genutzt. Dennoch sind Hörmedien ein selbstverständlicher Teil des Alltages von Kindern und Jugendlichen. Vor allem Musik wird mittels dieser akustischen Medien konsumiert (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 909).
Qualitative Daten
Die Nutzung von Medien aller Art ist zu einer Selbstverständlichkeit im Leben von Kindern und Jugendlichen geworden. Oftmals werden verschiedene Medien sogar gleichzeitig genutzt. Zudem sind Heranwachsende sehr offen gegenüber Neuerungen in der Medienwelt, was sie gleichzeitig zu einer interessanten Zielgruppe für Anbieter macht. Im Gegensatz zur oft bestehenden Meinung, dass verstärkte Mediennutzung einsam macht, ergaben Studien, dass Medienangebote sehr häufig auch zusammen mit anderen konsumiert und diskutiert werden. Die soziale Funktion der Medien entsteht auch dadurch, dass Mediengeschichten die Lebensgeschichten von Kindern und Jugendlichen oft sehr wesentlich beeinflussen (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 909f).
Medienerfahrungen und Entwicklungsprozesse
Nach vorherrschender Meinung von wichtigen Vertretern der Entwicklungspsychologie beeinflussen den Entwicklungsprozess bei Heranwachsenden nicht alleine die tatsächliche Lebenswelt und die externen Lebensbedingungen, sondern vor allem auch die aktive Auseinandersetzung und die innere Repräsentation. Von diesem Standpunkt aus ist die viel zitierte „Macht der Medien“ eine sehr fragwürdige Auslegung, da diese den Medien selbst eine Verursachungsgewalt zuschreibt, die unterschiedlichen Interpretationsmöglichkeiten von Medienerfahrungen durch die Heranwachsenden jedoch außer Acht lässt. Die Art der Interpretation ist vor allem vom Entwicklungsstand eines jungen Menschen abhängig. Je älter ein Kind, desto eher kann es beispielsweise unterscheiden, ob es sich bei den Darstellungen in den Medien um Realität oder Fiktion handelt (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 910).
Erfahrungen, die die Kinder und Jungendlichen aufgrund von Medien machen, beeinflussen natürlich auch die Bewältigung von bestimmten Entwicklungsaufgaben, die im Laufe des Erwachsenwerdens gemeistert werden müssen. Beispielsweise das Erlernen geschlechtsspezifischen Rollenverhaltens oder das Akzeptieren des eigenen Körpers. Andererseits kann auch das Erlernen einer bestimmten Medienkompetenz als eine eigene Entwicklungsaufgabe gesehen werden. Diese Medienkompetenz beschreibt hierbei den kompetenten Umgang mit Medien (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 910f).
Jugend und Sprache
In der Jugendsprache zeigt sich ein Spiegelbild der Kultur, wobei seit den letzten Jahrzehnten obszöne und vulgäre Ausdrücke oft auf der Tagesordnung stehen. Manche Forscher geben dabei den Medien die Schuld, die offen mit der Fäkalsprache umgehen und einen Verfall der Sprache bewirken. Nach Rudolf Muhr, Leiter des Forschungszentrums für österreichisches Deutsch, hat vor allem das Fernsehen einen wesentlichen Anteil daran. Für ihn ist die „Degeneration der Sprache“ das Zeichen eines massiven gesellschaftlichen Wandels, da Kinder durch Scheidungen und die Berufstätigkeit der Eltern sehr viel Zeit alleine verbringen, also keine Korrektur der Sprache mehr stattfindet. Früher hatten Eltern ihre Kinder zurechtgewiesen, wenn sie Schimpfwörter verwendeten, jetzt geschieht das nicht mehr, da sich die einzelnen Familienmitglieder kaum mehr sehen. Zwar gab es auch vor 15 oder 20 Jahren in gewissen Bevölkerungsschichten vulgäre Ausdrucksformen, aber das Problem ist, dass diese Sprache heute allgemein angewendet und akzeptiert wird. Offensichtlich orientieren sich Politik und Werbung an den Sprachgewohnheiten der Mehrheit, um Stimmen zu fangen und Gewinne zu maximieren. So kommentierte eine Siegerin eines Top-Model-Awards die Veranstaltung so: „Es war so geil, so hammer, echt!“ Allerdings haben dank E-Mail und SMS noch nie zuvor so viele Menschen schriftlich miteinander kommuniziert wie heute.
Gewalterfahrung durch Medien
Inwieweit Gewalt im Fernsehen verbreitet ist, ist stark von der Definition von Gewalt abhängig. Werden etwa Zeichentrickfilme, die zumeist eine Vielzahl von Gewaltdarstellungen beinhalten, hinzugezählt, ergibt sich ein sehr hoher Grad der Gewaltverbreitung. Ist der Begriff etwas enger definiert ergibt sich eine Gewaltrate von 3,7 % im deutschen Fernsehen. Weiters ist zu beachten, dass vor allem unrealistische Gewaltdarstellungen von den Zusehern gar nicht als gewaltsam erlebt werden. Kinder sind beispielsweise der Meinung, dass Zeichentrickfilme kaum Gewalt enthalten. Je eher ein Film oder eine Fernsehsendung der Realität entspricht, desto mehr wird diese/r von den Zusehern als gewalttätig wahrgenommen.
Auf Basis zahlreicher Studien ist erwiesen, dass es einen eindeutigen Zusammenhang zwischen der Aufnahme von Fernsehgewalt und dem Aggressionspotential junger Zuseher. Wobei Jungen bzw. Männer mehr davon betroffen sind als Mädchen bzw. Frauen. Bei männlichen Zusehern lies sich aufgrund deren Vorliebe für Sendungen die Gewalt beinhalten deren künftiges Aggressionspotential bzw. kriminelles Verhalten vorhersagen. Bei weiblichen Zusehern ergaben sich keine signifikanten Zusammenhänge. Einflussfaktoren, sind unter anderem niedriges Selbstbewusstsein und soziale Isolation. Weiters ist die familiäre Situation von entscheidender Bedeutung. Kinder aus intakten Familien sind weit weniger gefährdet als andere (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 912f).
Medienrealität
Gewalt kann in Medien sowohl realistisch als auch unrealistisch dargestellt werden. Nach Doelkers Modell der Medienkommunikation werden drei Welten unterschieden:
Welt 1: Direktrealität; diese ist der Bezugspunkt für die W2
Welt 2: Medienrealität; wird vom Empfänger wahrgenommen und interpretiert; daraus entsteht schließlich W3
Welt 3: Rezipientenrealität; der Empfänger ermittelt den Realitätsstatus der Darstellungen in den Medien
Die Rezipienten erschließen den Realitätsstatus einer Mediendarstellung durch Unterscheidung von Direkt- und Medienrealität und durch Verstehen der Beziehungen zwischen diesen Welten (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 913f).
Weiters werden zwei Realitätsverständnisse unterschieden. Faktizität und sozialer Realismus. Faktizität befasst sich mit der Frage, ob der Rezipient die Handlungen die eine Person im Fernsehen wahrnimmt als tatsächlich passiert wahrnimmt. Inwieweit solch gesehene Ereignisse als real empfunden werden hängt vom Lebensalter und Stand der kognitiven Entwicklung ab. Kleine Kinder etwa können nicht unterscheiden ob das Gesehene wirklich passiert oder nicht. Ein Verständnis beginnt sich erst ab dem Vorschulalter zu entwickeln. Der Umfang der Fernseherfahrung spielt hierbei keine Rolle.
Der soziale Realismus hingegen untersucht zu welchem Grad Ereignisse im Fernsehen dem realen Leben ähneln. Hierbei ist zu beachten, dass je umfangreicher die Fernseherfahrung ist, desto realistischer werden die gesehenen Ereignisse eingestuft.
Durch die Einführung neuer Genres wie Reality-TV oder Dokusoaps hat sich die Medienrealität entscheidend verändert. Kinder halten diese Formate für glaubwürdiger. Eine Differenzierung zwischen Faktizität und Fiktion erfolgt jedoch spätestens im Jugendalter (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 914).
Fernsehen und Spielen: Eine komplexe Beziehung
Spielen erfordert auch einen Wechsel zwischen den verschiedenen Realitäten. Kinder erfinden beim Spielen so genannte „Als-ob-Realitäten“. Alltägliche Dinge wie etwa ein Malstift werden beim Phantasiespiel plötzlich zu einer Rakete oder ein Mitspieler wird plötzlich von einem imaginären Pfeil getroffen. Das Kind kann sich zwischen diesen beiden Realitäten hin und her bewegen.
Bezüglich der Frage ob Fernsehen die Phantasie stimuliert oder reduziert gibt es zwei Hypothesen. Die Stimulationshypothese und die Reduktionshypothese. Die Stimulationshypothese argumentiert, dass das Fernsehen den Kindern Ideen für das Phantasiespiel liefert. Es ist erwiesen, dass Kinder tatsächlich Inhalte aus Fernsehsendungen aufgreifen und für ihr Spiel nutzen. Jedoch ist zu beachten, dass vor allem Kinder die ohnehin wenig phantasievoll spielten durch das Fernsehen stimuliert wurden. Die Reduktionshypothese hingegen begründet sich in Folgendem: das Fernsehen führt ihr zufolge zu einer Verlagerung vom Phantasiespiel zum Fernseher (Verlagerungshypothese). Weiters wird argumentiert, dass das Fernsehen wenig kognitive Leistung erfordert (Passivitätshypothese). Zudem kommt es zu einer kognitiven Überlastung aufgrund der Informationsflut (Hypothese des hohen Tempos). Auch Ruhelosigkeit, eine verkürzte Aufmerksamkeitsspanne und vermindertes Durchhaltevermögen werden auf das Fernsehen zurückgeführt (Erregungshypothese). Das Ansehen von Gewaltdarstellungen und eine damit verbundene Angst, kann sich auch negativ auf das Phantasiespiel auswirken (Angsthypothese) (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 916f).
Ergebnisse aus Studien deuten auf eine Bestätigung der Verlagerungshypothese. Jedoch schließen sich Spielen und Fernsehen nicht immer aus. Das heißt, dass Kinder manchmal Spielen während sie Fernsehen und umgekehrt. Weiters nehmen Kinder, die viele Action- und Abenteuersendungen bzw. Sendungen mit realistischen Gewaltdarstellungen ansehen, weniger am Phantasiespiel teil als andere. Strukturelle Merkmale des Fernsehens, die in der Passivitätshypothese und der Hypothese des Hohen Tempos behandelt werden wirken sich jedoch nicht negativ aus.
Die Phantasie des Kindes ist sowohl beim Phantasiespiel als auch beim Fernsehen gefragt. Beim Phantasiespiel erschafft sich das Kind seine eigene Welt nach eigenen Regeln und ohne Bedingungen von außen. Beim Fernsehen hingegen benutzt das Kind seine Phantasie um in eine vorgegebene Realität einzutauchen. Der Unterschied besteht quasi in der Art wie die Phantasie benutzt wird (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 917f).
Wesentliche Schlussfolgerungen
Viele Theorien legen nahe, dass die Bedeutung der Medien für Kinder und Jungendliche noch viel weiter geht, als die psychologische Forschung bis jetzt untersuchen konnte. Die Grenzen der Medienmacht sind jedoch klar gezogen, da die innere Verarbeitung der Medienangebote an sich erst die tatsächliche Medienerfahrung für die Kinder und Jugendlichen ausmacht (vgl. Hoppe-Graff & Kim 2002, S. 920f).
Lernen mit dem Computer
Medien waren immer ein Teil der Didaktik, seit jedoch das neue Medium Computer auftrat wurde immer wieder versucht, dem Computer eine Sonderstellung einzuräumen. Man versucht den Lehr- und Bildungsprozess mit Hilfe von Computerprogrammen zu unterstützen und geht manchmal sogar soweit, den Computer als Ersatz für den Lehrenden zu bezeichnen. Dazu ist zu sagen, dass der Computer jedoch eher technische Innovation in sich birgt, als eine Didaktische (vgl. Stangl 2007).
Unsere Kultur war in den vergangenen Jahrhunderten auf Sprache und Bücher fixiert und vernachlässigte Bilder und Körpererfahrung. Die rationale, logische Informationsverarbeitung wurde von der Buchkultur zu einem Ideal gemacht. Informationen die sich nicht sprachlich oder typographisch darstellen ließen wurden einfach vergessen. Ebenfalls wurde die face-to-face-Kommunikation - die Kommunikation von Angesicht zu Angesicht - kaum beachtet. Das Gespräch und Gruppenarbeiten wurden erst in den letzten Jahren immer mehr gefördert (vgl. Stangl 2007).
Computerunterstützer Unterricht
In den 80er Jahren entstanden Programmen, die heute noch immer in modifizierter Form auf dem Markt der Lernsoftware vertreten sind. Es gab: Programmierter Unterricht (PU), Computer Based Training (CBT), Computer Assisted Learning oder Computer Aided Learning (CAL), Computer Assisted Instruction (CAI), computerunterstütztes Lernen (CUL), Computer Aided Teaching (CAT), Computer Based Learning/Computerbasiertes Lernen (CBL) oder computerunterstützte Unterweisung/ bzw. computerunterstützter Unterricht (CUU). Diese Begrifflichkeiten lassen eine große Bandbreite an verschiedenen Methoden und Bedeutsamkeiten vermuten, jedoch sind die Unterschiede zwischen den verschiedenen Begriffen kaum wahrnehmbar. Die ersten Programme waren in erster Linie schulergänzende Übungsprogramme (z.B. Vokabeltrainer). Da in den 80er Jahren die Verbreitung des Computers sehr hoch war und zu dieser Zeit auch viele Privatanwender einen Homecomputer hatten, waren diese Programme erfolgreich. Ziel des Computer Based Training (CBT) war es, den Lehrenden von Routinearbeiten zu entlasten und den Lehrstoff individuell auf die persönlichen Bedürfnisse des Lernenden abzustimmen. Die Bereitschaft von seitens des Lernenden war jedoch nach einer kurzen Innovationsphase sehr gering und die Arbeit am Computer wurde schnell als langweilig und unbefriedigend empfunden. Gründe dafür waren bestimmt, dass solche Systeme nur auf Faktenwissen beschränkt waren und die didaktischen und methodischen Aspekte vernachlässigt wurden (vgl. Stangl 2007).
Heute wird unter den Begriffen eLearning, Online-Lernen und Web-based Teaching (WBT) die Verschmelzung von Ausbildung und Internet verstanden. Die geschaffene Lernumgebung basiert weitestgehend auf den Diensten des Internet. Die Lernenden können räumlich und/oder zeitlich getrennt sein wobei die Kommunikation über Medien wie Chat oder E-Mails abläuft. Vorteile dieser Arbeitsform sind z.B. dass die Kursinhalte zeitlich und räumlich nicht beschränkt sind, beliebig vernetzt und aktualisiert werden können und dass die Kosten niedrig gehalten werden, da kaum etwas in Infrastruktur investiert werden muss (vgl. Stangl 2007).
Geschlechtsdifferenzen in der Einstellung zum Computer
Wenn man traditionelles lernen mit computerunterstütztem Lernen vergleich kann man beobachten, dass sich immer wieder die gleichen Unterschiede zeigen: Jüngere und Männer beurteilen lernen am Computer positiver als ältere Personen und Frauen. Analytische Denker, die Probleme abstakt zergliedern, beurteilen lernen am Computer positiver als holistische Denker. Je mehr sich eine Person ihrem eigenen, beim Lernen verwendeten Stil bewusst ist, desto eher hat sie positive Lernergebnisse, wenn neue Medien eingesetzt werden (vgl. Stangl 2007).
Bei männlichen Jugendlichen lässt sich eine positivere Einstellung zu Computern nachweisen, als bei Mädchen, die eine teilweise eine stark ablehnende Haltung gegenüber dem Computer haben. Bei Themen wie „Computereinsatz in der Arbeitswelt“ oder „Soziale Folgen der Computerisierung“ ist das Interesse der Mädchen dagegen relativ hoch. Mädchen und Frauen reflektieren häufiger als Buben und Männer den gesellschaftlichen Nutzen des technologischen Fortschritts und stehen ihm skeptisch gegenüber (vgl. Stangl 2007).
Mulitmediales Lernen im sozialen Kontext
Das Lernen von Menschen kann im Kontext von Multimedia auch sozial gestaltet sein. Computer- Konferenz-Systeme stellen eine Möglichkeit dar, um mit anderen Personen Konferenzen über das Internet abhalten zu können. Diese wichtige Möglichkeit überbrückt räumliche Barrieren und hat sich in den letzten Jahren stark verbessert (vgl. Stangl 2007).
Effiziente Gruppenarbeit ist weder im Internet noch in der realen Welt selbstverständlich. Es werden Bereitschaft zur Kommunikation und Kooperation einer jeden Person vorausgesetzt. Die Gruppe sollte relativ homogen sein und sollte ähnliche Vorstellungen darüber haben ob und wie die Gruppe geführt wird. Es gibt Phänomene, die einer Gruppenarbeit abträglich sind. Diese Phänomene sind fehlende motivationale Bereitschaft zur Gruppenarbeit und fehlende soziale Fertigkeiten eine Gruppenarbeit zu koordinieren (z.B. „Gruppenarbeit-nein-danke“-Phänomen, „Ich-habe-meinen-Teil-erledigt“-Phänomen, etc.) (vgl. Stangl 2007).
Aufgrund der technologisch vermittelten Kommunikation ergeben sich weitere Probleme wie zum Beispiel der Mangel an sozialer Präsenz. Unzufriedenheiten in einer virtuellen Gruppe werden meist durch Unsicherheiten, ob die jeweils individuellen Beiträge von den Kommunikationspartnern zur Kenntnis genommen werden, da die Antwortzeiten erheblich von der face-to-face-Interaktion differieren. Unklare Interaktionsregeln führen oft zu Unsicherheiten, wer jeweils mit seinem /ihrem Redebeitrag an der Reihe ist (vgl. Stangl 2007).
Unzufriedenheit in virtuellen Gruppen kann auch daraus resultieren, dass sich der kommunikative Austausch nur auf die aufgabenorientierte Arbeit reduziert und nicht auf soziale Bedürfnisse abzielt. Teamwork will gelernt sein und dies fängt damit an, dass klare Interaktionsregeln bekannt gegeben werden. Bei den Interaktionsregeln gibt es sowohl Technologische als auch Soziale. Technologische Interaktionsregeln sind durch die Gruppensoftware vorgegeben, diese unterstützt weniger erfahrene Benutzer nicht zum gleichen Zeitpunkt ihre Eingaben vorzunehmen. Sozial basierende Interaktionsregeln sollen von der Gruppe selbst entwickelt sein. Dies birgt jedoch das Problem, dass Regeln der Zusammenarbeit den meisten Lernenden nicht hinreichend bekannt sind und selbstgenerierte Regeln nur zu kurz greifen (vgl. Stangl 2007).
In einer Zusammenfassung listet Hesse (1995) auf, welche Lösungsmöglichkeiten sich anbieten, um einige der Probleme, die bei virtuellen Gruppen entstehen können, zu lösen:
- Gruppenmitglieder sollten Informationen von den Teilnehmern erhalten
- Es sollte ein Konferenzmodul angeboten werden um sich informell und persönlich mitteilen zu können.
- Emoticons sollten vergeben werden können und auf den Gefühlszustand hinweisen zu können.
- Ein/e Modertor/in sollte für bestimmte Phasen der Gruppenarbeit bestimmt werden (vgl. Stangl 2007).
Verwendete Literatur
Hoppe-Graff, Siegfried & Kim, Hye-On (2002). Die Bedeutung der Medien für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. In Oerter, Rolf & Montada, Leo (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S. 907 – 922). Weinheim: Beltz.
Stangl, Werner (2007). Lernen mit dem Computer
WWW: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/Computerlernen.shtml (07-11-11)
http://www.nachrichten.at/nachrichten/society/art411,332161 (10-02-05)
