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Der kritische Theorieansatz

Die Didaktik in den 60er Jahren des 20. Jh. war geprägt von verschiedenen wissenschaftstheoretischen Standpunkten. Dabei hatte das Modell der Bildungstheoretischen Didaktik eine geisteswissenschaftliche Ausrichtung und damit ein Bezug zu geisteswissenschaftlichen Methoden wie Hermeneutik, Dialektik und Phänomenologie. Grundlegend für das Verständnis dieses Ansatzes ist der Bildungsbegriff in der Tradition von Nohl und Flitner, wonach sich der Mensch in Begegnung mit der kulturellen Wirklichkeit bildet.

Heute lässt sich die Bildungstheoretische Didaktik in der Weiterführung durch die Kritisch-konstruktive Didaktik nicht mehr in dieses Schema pressen, vielmehr liegt eine didaktische Theorie vor, die sich anderen Forschungsmethoden geöffnet hat und deshalb eine Mischtheorie ist. So integriert die kritisch-konstruktive Didaktik auch die Empirie und Ideologiekritik.

Die Frankfurter Schule

Schon lange vor dem Zweiten Weltkrieg und zwar etwa zur gleichen Zeit wie der Wiener Kreis entstand das Frankfurter Institut für Sozialforschung, dem u.a. Theodor Adorno, Erich Fromm, Max Horkheimer und Herbert Marcuse angehörten. Diese sogenannte Frankfurter Schule versuchte die Gesellschaftstheorie von Karl Marx philosophisch, historisch und psychoanalytisch neu zu interpretieren. Durch den Nationalsozialismus kam es in Deutschland erst sehr spät, nämlich ab ca. 1961 zu einer intensiven wissenschaftstheoretischen Diskussion zwischen Vertretern der Frankfurter Schule mit Vertretern des Neopositivismus.

Die kritische Theorie stellt eine Art Metatheorie dar, die einmal in ideologiekritischer Absicht, andere theoretische Ansätze kritisiert, aber auch zugleich bestehende gesellschaftliche Verhältnisse verändern will. Sie ist also Metatheorie, weil sie die Gründe und Begründungen anderer Theorien in einem gesellschaftlich-historischen Kontext zu erklären versucht. Bei der Absicht zur Veränderung geht sie nicht von wissenschaftlichen Hypothesen aus, sondern von gesellschaftlichen Widersprüchen, will diese keineswegs aber nur erklären sondern auch verändern. Als Motor dieser Veränderung dient die Kraft der kritischen Analyse und Reflexion. Ansatzpunkt dieses Reflexionsprozesses stellt die Analyse des eigenen Tuns der Wissenschaft dar. Der Klärung der Frage z.B.: Warum Wissenschaft als Vermittlerin von Wissen nicht mehr Aufklärung und Befreiung bewirkt, sondern auch Abhängigkeit und Einengung des Menschen unter Sachzwang und Sachgesetzlichkeit.

Positivismusstreit

Im sogenannten Positivismusstreit zwischen den Vertretern dieser beiden Ansätze, versuchte die Frankfurter Schule herauszustellen, daß jeder Theoriebildung immer schon ein Erkenntnisinteresse vorausgeht und daß Theorien von Herrschaftsinteressen durchsetzt seien. Den Neopositivisten wurde eine verschleiert normative Funktion vorgeworfen. Der Forscher sei stets Teil der Gesellschaft und könne sich nicht außerhalb seiner selbst stellen. Er müsse sein Verhältnis zu Gesellschaft, Forschung und Wissenschaft mitreflektieren. Ausgehend von Marx verwies u.a. M. Horkheimer bezüglich der herkömmlichen Theorieansätze darauf, daß wissenschaftliche Theorien ja nicht im luftleeren Raum zustande kommen und unabhängig von allen geschichtlichen und gesellschaftlichen Bedingungen seien. Theorie sei also kein Produkt willkürlicher Setzungen von Individuen. "Die Beziehung von Hypothesen auf Tatsachen vollzieht sich schließlich nicht im Kopf von Gelehrten, sondern in der Industrie" (Horkheimer 1970, S. 17).

Schon sehr früh haben die Vertreter der Frankfurter Schule herausgestellt, daß auch Wissenschaft einen ambivalenten Charakter trägt. Zwar hat Wissenschaft zunächst die Befreiung des Menschen von blinden Naturgewalten gebracht, aber auch Technologien erzeugt, mit ihnen einen arbeitsteiligen Produktionsprozeß und in ihm den Menschen in neue Abhängigkeiten geführt. Adorno und Horkheimer nennen diesen doppeldeutigen Prozeß "Dialektik der Aufklärung" und meinen damit die grundsätzliche Möglichkeit des Scheiterns und Umschlagens von Emanzipationsprozessen. So schlägt Aufklärung über Entfremdung um in neue Entfremdung.

   

Theodor Adorno

Bei Adorno, dem typischsten Vertreter der Kritischen Theorie, wird die Kritische Theorie als Theorie konzipiert, die sich radikal gegen alles Selbstverständliche, Starre, unveränderbar Scheinende wendet: als Negation alles bestehenden, als Negative Dialektik. Begründet wird dies mit der Absicht, eine Theorie zu entwerfen, in der die in der instrumentellen Vernunft zerfallene Fortschrittsidee - Fortschritt gedacht als Herausbildung einer totalen Vernunft - wieder begründet werden soll. Nach Adorno sei alle Theorie und alle Geschichte, die einmal im Namen der Selbstbefreiung des Menschen von den Fesseln der Natur begonnen habe, in eine totale Herrschaft gemündet. Dieses - von der "Ursünde" des Herrschaftsaspektes der instrumentellen Vernunft her unausweichliches - Scheitern jeder Emanzipationsidee im Namen der Vernunft habe in Ausschwitz und in der Verdinglichung der Gegenwart seinen unübersehbaren Nachweis gefunden: Der Fortschritt in der Gegenwart ist in das Gegenteil seiner selbst umgeschlagen. Die Wurzel aller Herrschaft ist die Vernunft, die Befreiung des Menschen aus der Beherrschung der Natur hat in eine total Beherrschung des Menschen gemündet.

Hier setzt die Negative Dialektik an als Versuch, die Geschichte nicht als bloßen Ablauf zu begreifen, sondern als Hintergrund für eine Utopie, in der das Prinzip Herrschaft nicht gilt. Theorie hat die Aufgabe, die faktische Irrationalität der Geschichte darauf zu hinterfragen, wie Geschichte auch hätte anders werden können. Die Rettung der Idee einer totalen Vernunft erfolgte aus der Einsicht in die Nicht-Notwendigkeit der Geschichte und die Nicht-Notwendigkeit ihrer Irrationalität.

Ausgangspunkt der kritischen Theorie ist die "tiefgreifendste Katastrophe", die der Modernisierungsprozeß in Nachfolge der Aufklärung erlebte: der Faschismus. Die Kritische Theorie versucht, dieses "Umschlagen der bürgerlichen Aufklärung in spätbürgerlich-faschistodien Wahn" zu erklären und gelangt dabei rasch den vermuteten Kern: die bloß noch instrumentelle Vernunft, die alle praktischen und ethischen Fragen als unentscheidbar und damit irrelavant erklärt habe; die bürokratische Zivilisation, die den Menschen vom lebendigen Subjekt zur verdinglichten Marionette undurchschaubarer Zwänge degratiert habe, hier besonders: die Warenverkehrsgesellschaft, die alle Menschlichkeit zur Tauschabstraktion herabsinken lassen. Und schließlich: als besonders bezeichnendes und wirksames Element die "positivistischen" Gesellschaftswissenschaften, die den konkreten und lebendigen Menschen zum abstrakten und isolierten Träger von prädikatenlogisch abbildbaren Eigenschaften herabwürdige. Gegen diese Hintergründe der im Faschismus virulent gewordenen Irrationalität der Rationalität vertrat die Kritische Theorie die Idee einer "aufs Ganze" gerichteten totalen Vernunft, die Idee der Aufhebung der Verdinglichung, Isolation und repressivem Zwang, insgesamt also den Anspruch, Wissenschaft im Interesse an "vernünftigen Zuständen", im Interesse des "Guten" zu betreiben.

Ausgehend von metatheoretischen Überlegungen, der Revisionsbedürftigkeit der Didaktischen Analyse und der Neubestimmung des Bildungsbegriffs entwickelte Wolfgang Klafki die Kritisch-konstruktive Didaktik. Kritisch bedeutet in diesem Zusammenhang, dass gegenwärtige Situationen nicht unreflektiert hingenommen werden und konstruktiv weist auf die Veränderung dieser Situationen hin.

Die Kritisch-konstruktive Didaktik nimmt andere Elemente aus anderen Modellen auf. Aus der Lerntheoretischen Didaktik übernimmt Wolfgang Klafki den weiteren Didaktikbegriff, aus der Kommunikativen Didaktik ideologiekritische Elemente wie den Emanzipationsbegriff und die gesellschafts- und politische Bezogenheit von Lehr-Lernprozessen, wobei er sich an die Frankfurter Schule anlehnt, sich aber vom Marxismus entfernt hält. Aus der curricularen Didaktik fliesst die Priorität und die Kontrolle der Lernziele ein. An die Stelle der Didaktischen Analyse tritt ein Perspektivenschema, das aber auf Grund der Geschichtsbezogenheit dieses Ansatzes vorläufig bleibt. Dieses (vorläufige) Perspektivenschema bezieht sich nicht auf eine einzelne Unterrichtsstunde, sondern auf eine ganze Unterrichtseinheit. Desweiteren gilt nicht mehr wie in der Didaktischen Analyse das Primat der Inhalte, sondern das Primat der Lernziele. Insgesamt ist die Kritisch-konstruktive Didaktik auch mehr gesellschaftspolitisch ausgerichtet und betont eine demokratische Sozialerziehung.

Die individuelle Zielbestimmung dieses Ansatzes liegt in der Förderung von Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit. Versucht man den Bildungsbegriff vom Allgemeinbildungsbegriff her zu definieren, bedeutet Allgemein im Sinne von "für alle", Allgemein im Sinne von "allseitig" (Pestalozzi: Kopf, Herz, Hand) und Allgemeinbildung im Sinne von Bildung durch das Allgemeine, d.h. durch Schlüsselprobleme, die anhand von der Friedensfrage, von Umweltfragen, der Frage nach der Interkulturalität, der Frage der Ungleichheit, der Frage nach neuen Medien und der Frage nach der Ich-Du-Beziehung angesprochen werden können. Lehren und Lernen wird dabei als ein Interaktionsprozess verstanden, wo die Schüler an der Planung und gemeinsamen Unterrichtskritik in den Unterricht miteinbezogen werden.

Wolfgang Klafkis "Kritisch-konstruktive Didaktik"

Das Wissenschaftsverständnis der Kritischen Erziehungswissenschaft

 

Die kritische Erziehungswissenschaft wendet sich sowohl gegen normative, wie empirisch-analytische Theorietradition. Erziehungswissenschaft wird unter die Sozialwissenschaft eingeordnet und verschiedene Einflüsse, die in die Erziehungswirklichkeit aus der Gesellschaft einfließen, werden herausgestellt und mitthematisiert. Jede Theorie der Erziehung, die Erziehung in einen gesellschaftlichen Schonraum ansiedelt und damit den für die Kritische Theorie relevanten politischen Einfluß ausklammert wird genau kritisiert wie die Ausklammerung des Konfliktes aus der Erziehung. Das Ziel dieser Richtung wird in der Emanzipation des Menschen gesehen. Pädagogik wird dabei als Handlungswissenschaft begriffen, in der die enge Verbindung von Theorie und Praxis konstituierend ist. Vgl. dazu die Ansätze der Handlungsforschung.

Die Kritische Psychologie

Ende der sechziger, Anfang der siebziger Jahre entwickelte Klaus Holzkamp mit Mitarbeitern und Studenten am Psychologischen Institut der Freien Universität in West-Berlin eine Psychologie, die es sich zum Ziel setzte, sowohl Inhalte, Methoden und Anwendung der Psychologie der empirisch-analytischen, als auch der hermeneutisch-normativen Art zu kritisieren. Die Kritik der Holzkamp-Schule erfolgt auf dem Hintergrund der Aussagen von Marx, das gesellschaftliche Sein bestimme das Bewußtsein, und das menschliche Wesen sei Ensemble gesellschaftlicher Verhältnisse.

Die Vertreter der "Kritischen Psychologie" versuchten u.a. deutlich zu machen, daß die bürgerliche Psychologie mit der Fiktion des aus seinen gesellschaftlichen Bezügen herausgelösten Individuums arbeitet und daß das psychologische Experiment diese Desintegration und Parzellierung deutlich widerspiegelt. Die Theorien der bürgerlichen Psychologie seien beliebig, so meinen die Vertreter der kritischen Psychologie. Theoriegeschichte nimmt sich daher als Wechsel von Moden dar. Der Grund für diese Beliebigkeit wird von marxistischen Psychologen in der Zirkularität des Theorie-Empirie-Verhältnisses gesehen: Die empirischen Befunde bestimmen sich nach den Hypothesen, diese nach Theorien.


In den Siebzigerjahren wurden die Ansätze einer kritisch-kommunikativen Didaktik plötzlich wieder wichtig, denn man hatte durch die Arbeiten von Watzlawick u.a. erkannt, daß Kommunikation nicht nur vom Inhalts- sondern auch vom Beziehungsaspekt her zu reflektieren ist. Während man noch im Rahmen der Bildungsreform eher die inhaltlichen Aspekte der Curriculumreform betont hatte, machten kommunikative Didaktiken deutlich, daß das schulische Lernen nicht ohne Beziehungsdimension zu fassen war. Die wissenschaftliche Aufmerksamkeit wurde daher wieder auf Probleme des realen Unterrichtsgeschehens verlagert , was nicht zuletzt daran deutlich wurde, daß neben dem Begriff "Curriculum" wieder vermehrt der Begriff "Didaktik" verwendet wurde.

Allerdings bedeutete dies auch einen Rückzug auf individualistische Konzepte, wenn man soziale Bezüge im Wesentlichen aus der kommunikativ bestimmten Kooperation einzelner Subjekte zu erklären suchte. Im Gefolge von Habermas (kritische Instanz des Diskurses) konnte man so eine kommunikative Didaktik gesellschaftskritisch fassen, in der es um emanzipatorische Bildungsprozesse geht, die bei Schülern ausgelöst werden sollten.

Quellen:
Stigler, Hubert (1996). Methodologie. Vorlesungskriptum. Universität Graz.
WWW: http://www-gewi.kfunigraz.ac.at/edu/studium/materialien/meth.doc (98-01-03)
Moser, Heinz (o.J.). Das Erforschen der eigenen Praxis als Möglichkeit kritischer Unterrichtsreflexion.
WWW: http://www.schulnetz.ch/unterrichten/fachbereiche/
medienseminar/kridida.htm (03-03-10)

Eine ausführliche Darstellung der wissenschaftstheoretischen Grundlagen der Erziehungswissenschaft findet sich bei

Gregor Rébel: Wissenschaftstheorie für die Erziehungswissenschaften



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