[werner.stangl]s arbeitsblätter 

Eine Bestandsaufnahme und versuchte Standortbestimmung

Erwachsenenbildung in Österreich 4 (1990) 5-12.

1. Einleitung

2. Fragestellung

3. Ergebnisse

4. Struktur und Inhalte der Elternschulen

5. Ausblick

Literatur  

Der vorliegende Bericht gibt einen aktuellen Überblick über die Struktur und die Entwicklung des Elternschulwesens in Österreichs. In einer umfassenden Bestandsaufnahme werden die formalen und inhaltlichen Merkmale von Elternschulen vergleichend dargestellt, wobei nicht das Ziel ist, eine Vereinheitlichung und Angleichung zu fördern, sondern eine Anregung zum Erfahrungsaustausch und zur kritischen Reflexion zu geben. Es besteht derzeit ein großes Informations- und Veränderungsbedürfnis der Veranstalter, das sich u.a. auch darin äußert, daß vermehrt die Kooperation zwischen einzelnen Veranstaltern von Elternschulen gesucht wird.

Es soll und kann hier nicht über die grundsätzliche Berechtigung einer Gesellschaft diskutiert werden, in den privaten familialen Erziehungsprozeß einzugreifen, vielmehr stellt sich auch die ökonomische Frage, inwieweit diese Professionalisierungsmaßnahmen die intendierte Funktion erfüllen. Dies ist insoferne von Bedeutung, da angenommen werden muß, daß solche Einrichtungen in den nächsten Jahren an Umfang und Bedeutung zunehmen werden und damit auch ein erhöhter Bedarf an Ressourcen entstehen wird. Vor allem die Nachfrage nach speziellen Veranstaltungen dürfte noch zunehmen, da etwa die Anzahl von Alleinerziehern oder Pflegeeltern kontinuierlich steigt.

Vorwegnehmend sei darauf hingewiesen, daß derzeit ein größerer Umstrukturierungs- und Entwicklungsprozeß im Bereich der Professionalisierung der primären Sozialisation stattfindet. In einer solchen Phase zeigen sich einerseits Unsicherheiten und Unbestimmtheiten bei Veranstaltern und Teilnehmern, sodaß ein Bedarf nach Bewertungen und Entscheidungskriterien vorhanden ist. Daher soll in diesem Bericht auch auf einige grundsätzliche Aspekte der familialen Erziehung, ihrer Professionalisierung und begleitenden Evaluation eingegangen werden.

1. Einleitung

Die Erziehung von Kindern und Jugendlichen ist eine wichtige Aufgabe für die Gesellschaft als Ganzes bzw. auch für den Einzelnen. Sie ist im Wandel der gesellschaftlichen Entwicklung und aufgrund der zahlreichen und sich vermehrenden - häufig latenten - Erziehungsagenten ein immer komplexeres Phänomen geworden. Es stellt sich die Frage, inwieweit Erziehung heute überhaupt noch erfolgreich bewältigt und gestaltet werden kann.

Traditionellerweise werden von einer Gesellschaft für die Lösung von Aufgaben Institutionen geschaffen, wobei diesen professionalisiertes Personal zur Verfügung gestellt wird. Das wohl wichtigste Beispiel einer solchen Professionalisierung im Erziehungsbereich ist die heute weitgehend institutionalisierte Ausbildung von Lehrern und Erziehern. Bis in die jüngste Vergangenheit gab es allerdings nur wenige Versuche, die familiale Erziehung teilweise zu professionalisieren (etwa in Form der Mutterberatung oder Erziehungsberatung). Eine relativ neue Entwicklung stellen daher die "Elternschulen" dar, die von verschiedenen privaten und staatlichen Organisationen angeboten werden (vgl. Hargasser, 1975). Hier findet sich in der historischen Entwicklung der Zivilisation der erste umfassende Versuch, in das Zentrum der primären Sozialisation vorzudringen.

Es gibt es eine lange Tradition von Bemühungen, Eltern etwa durch einschlägige Bücher oder Ratgeber indirekte Hilfe bei der Erziehung anzubieten. Aufklärung und Deutscher Bildungsidealismus können als Begründer der Elternbildung verstanden werden, die gesamte Familie galt besonders in Pestalozzis Bildungsidee als wichtigster Teil des Volkes. In Fröbels institutionalisierter Unterweisung für Mütter kam es zu einer Vorstufe der Institutionalisierung in Kindergärten, welche eine Vorstufe der später aufkommenden Mütterschulen darstellen (vgl. Feuerlein-Wiesner, 1987, S. 210). Von einer echten Professionalisierung kann wohl in diesem Fall noch nicht gesprochen werden, da solche Einrichtungen meist auf Einzelinitiativen zurückzuführen waren und kein generelles gesamtgesellschaftlich artikuliertes Interesse bestand.

Mit dem Aufkommen der Erwachsenenbildung, insbesondere in den Volkshochschulen, gab es zwar schon einige einschlägige Versuche, Eltern u.a. wissenschaftliche Ergebnisse zur Kindererziehung zu vermitteln (vgl. Nave-Herz, 1964), aber auch hier waren es einzelne Vorreiter, die mehr oder minder unabhängig voneinander agierten und keine gesamtgesellschaftliche Funktion hatten. Sprey-Wessing (1987, S. 205) hebt hervor, daß vor allem Forschungsergebnisse für die Phase der frühen Kindheit neue und faszinierende Entdeckungen bereitstellten: "Eine Erkenntnis von hoher Bedeutung für junge Familien ist die Entdeckung des sog. aktiven Säuglings - im Gegensatz zu der überholten Vorstellung, das Neugeborene sei ein weithin passives Wesen …" Alle diesbezüglichen Einrichtungen wandten sich im Sinne der traditionellen Rollentrennung ebenfalls vorwiegend an Mütter, wobei naturgemäß der Säuglingspflege und den ersten Lebensjahren des Kindes das Hauptaugenmerk galt. Solche Einrichtungen entstanden dabei vorwiegend in den Großstädten, während der ländliche Raum meist ausgeklammert blieb. Hier können die Anfänge einer Institutionalisierung der Elternbildung erkannt werden, wenngleich diese trotz ihrer weiten Verbreitung im wesentlichen nicht- oder nur halbprofessionell betrieben wurde.

Neben staatlichen Organen gab es auch private Institutionen, die sich der Elternbildung zuwandten. Während im staatlichen Bereich die individuelle Beratung (vorwiegend für den "Krisenfall" und nach dem Muster der "Child guidance"-Kliniken in den USA organisiert) im Vordergrund stand, waren die privaten (volksbildenden und vor allem konfessionellen) Einrichtungen eher auf eine Schulung für den "Normalfall" orientiert.

Elternschulen im eigentlichen Sinne wurden aber erst später eingerichtet, als der gesellschaftliche Wandel verstärkt in die Familie hineinwirkte (Rollenwandel, Partnerschaftlichkeit, Berufstätigkeit der Frau, Eigenwert der Ehe, zunehmende Ehescheidungen). Ab Ende der 60er Jahre wurden in der BRD die meisten Mütterschulen in Familienbildungsstätten umgewandelt, wobei damit den neuesten psychologischen und soziologischen Erkenntnissen Rechnung getragen werden sollte. Ab diesem Zeitpunkt kann man von einer echten Professionalisierung der Elternbildung sprechen, da diese Veranstaltungen und ihre Leiter mehr oder minder Gegenstand gezielter Aufmerksamkeit und Ausbildung wurden.

Die Wissenschaftsorientierung (Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung) führte in den 70er Jahren zu heftiger Kritik der Ausrichtung der Elternschulen an theoretischen Idealvorstellungen, da diese an der lebensweltlichen Realität vorbeigingen. Ab den 80er Jahren werden daher die Ziele von Familienbildung nicht mehr als vorgegeben angenommen, sondern es wird versucht, unter Einbezug der spezifischen Situation und der Autonomie der Teilnehmer verstärkt das Alltagsbewußtsein und -handeln in den Mittelpunkt der Familienbildung zu stellen. Konkret führt diese Neuorientierung zu Veränderungen in der didaktischen Konzeption: weg vom Schul- und Unterrichtsprinzip zu Selbsterfahrung und Teilnehmerorientierung, von der Fremdbestimmung zur Förderung der Eigeninitiative (vgl. Feuerlein-Wiesner, 1987).

Heute ist die Familienbildung gekennzeichnet durch eine weitgehende Unbestimmtheit der Rolle der Familie in der Gesellschaft, woraus sich auch eine Unbestimmtheit der Anforderungen an die Familienbildung ergibt. Versucht diese die gesamte Familie mit ihrer Innen- und Außenwelt einzubeziehen, dann geht ihr die Erkenntnis voraus, daß die Einzelnen und die Familien selbst nur mehr schwer befriedigende Lebensformen finden. Familie wird zunehmend wahrgenommen als Realität und Gemeinschaft, die erst ausgefüllt und geschaffen werden muß. Das Fehlen fester Regeln, Rollen und Einbindungen in soziale Zusammenhänge verlangt ein hohes Ausmaß an Flexibilität und Elastizität, die Familie im Dauerexperiment ihrer Mitglieder ist nicht mehr länger die erholsame Idylle früherer Tage (vgl. Feuerlein-Wiesner, 1987). Nicht zuletzt aufgrund dieser Situation der Unbestimmtheit und gesamtgesellschaftlichen Veränderung heraus muß daher die in Elternschulen angestrebte und versuchte Professionalisierung der primären Sozialisation betrachtet und bewertet werden. Der potentielle Einfluß auf zukünftige Entwicklungen der Gesellschaft muß daher als äußerst bedeutsam und kritisch eingeschätzt werden.

2. Fragestellung

Wie bereits angedeutet, finden sich heute zahlreiche staatliche und private Institutionen, die versuchen, die familiale Erziehung zu unterstützen. Diese Veranstaltungen können im wesentlichen unter dem Begriff der "Elternschule" subsumiert werden, wobei nicht alle einschlägigen Veranstaltungen offiziell unter diesem Terminus laufen. Dieser Begriff weist einerseits deutlich auf die oben angeführte Institutionalisierung hin bzw. suggeriert andererseits, daß familiale Erziehung bzw. Erzieher einer Schulung bedürftig sind. "Wir sind mit dem Namen nicht glücklich. Das Wort "Schule" löst leider bei vielen Menschen negative Assoziationen aus, vor allem bei jenen die wir in erster Linie erreichen möchte. … Wir wollen durch die Namensgebung die bestehende Kontinuität herausstreichen" (Hummer, 1984, S. 34).

Für die vorliegende Untersuchung werden Elternschulen wie folgt definiert: Elternschulen sind regelmäßige kurs- bzw. lehrgangartige Veranstaltungen für kleinere Gruppen von Eltern, die aus mehreren organisatorisch miteinander verbundenen Unterrichtseinheiten bestehen, die in einem relativ kurzen Zeitraum (etwa während eines Semesters) abgehalten werden, sich explizit an beide Elternteile wenden und eine prophylaktische Wissensvermittlung anstreben. Wesentliches Element dieser Kurse ist die Befassung mit allen Fragen der familialen Erziehung (Kinder von der Geburt bis 18/19 Jahre). Die Zielgruppe sind dabei im wesentlichen Eltern und andere familiale Erzieher, die nicht innerhalb einer anderen Institution als der Familie erziehend tätig sind.

Ausgeklammert bleiben hier somit jene Institutionen, die im wesentlichen nur Beratungstätigkeit anbieten, oder solche Veranstaltungen, die sich nur an Mütter alleine wenden (Schwangerenturnen, Rückbildungsgymnastik, Stillrunden, Mütterkreise usw.). Im Gegensatz zu Nave-Herz (1964) wird die Möglichkeit des Erfahrungsaustausches zwischen den Eltern nicht als zentrales Merkmal von Elternschulen betrachtet, da dieser im wesentlichen ein Resultat der Organisationsform ist. Daher bleiben auch solche Veranstaltungsreihen und Kurse ausgeklammert, in denen vermutlich ebenfalls Erziehungsprobleme thematisiert werden, die aber einen deutlich anderen Schwerpunkt aufweisen (Baby-Schwimmen, Spielgruppen für Eltern und Kinder, Spielgruppen für Sprachen usw.). Bei einigen diesbezüglichen Veranstaltungen ist allerdings aufgrund der von den Organisatoren angeführten Zielsetzungen eine Zuordnung selten eindeutig vorzunehmen.

Aus dieser Definition von Elternschulen läßt sich ableiten, daß sie ganz allgemein auf eine "Veränderung erzieherischen Verhaltens" abzielen. Diese neutrale Zielbestimmung scheint insoferne notwendig, als in diesem Lebensbereich eine vorab vorgenommene Bewertung aus grundsätzlichen Erwägungen problematisch erscheint (ähnlich definiert Nave-Herz (1964, S. 89), die von der intendierten Einstellungsänderung der Eltern ausgeht, die aber im Hinblick auf die Zielsetzungen eher ein Nebenprodukt darstellt). Wie im folgenden aber zu zeigen ist, wird von den veranstaltenden Institutionen durchaus diese Bewertung vorgenommen, als explizit von der Verbesserung erzieherischen Verhaltens gesprochen wird, die durch Elternschulen angestrebt wird. Auch dieser Aspekt wird bereits mit dem Begriff der Schule indirekt vermittelt.

Eine Evaluation ist stets ein Vergleich, bei dem die Richtung der mit einer Maßnahme intendierten Veränderung mit den vorher definierten Zielen verglichen wird. Zur Verbreitung des Evaluationskonzeptes, das im wesentlichen in den USA entstand, trug vor allem die Entwicklung in den Sozialwissenschaften bei, deren zunehmender Einfluß auf Schule und Pädagogik eine Kontrolle der Durchführung sozialer Programme ermöglichen sollte. Die Mittel und Aufwendungen für einzelne Programme und die Qualitäten der Anbieter sollten einer demokratisch kontrollierbaren Bewertung unterliegen. Allerdings war dieses Konzept anfangs noch weitgehend dem Input-Output-Konzept eines überholten Bildungs- und Lernverständnisses verpflichtet. Heute versucht man, Evaluation als zentralen Aspekt des Lernprozesses zu begreifen, der letztendlich von diesem nicht zu trennen ist (vgl. Haupt, 1988). Evaluation muß nach dieser Auffassung als notwendiger und im wesentlichen integraler Bestandteil jeder Professionalisierungsmaßnahme betrachtet werden und kann nicht als bloß "nebenherlaufender", "zusätzlicher" oder "externer" Faktor mißdeutet werden. Bisher gibt es im Bereich der Elternschulen allerdings keine umfassenden Konzepte zur Evaluation, wenngleich manche Autoren eine solche fordern, doch im wesentlichen darunter eine "Erfolgskontrolle" verstehen (vgl. etwa Galler, 1983; Hummer, 1984).

Aus dieser Perspektive heraus kann daher eine zielführende Evaluation von Elternbildungsmaßnahmen nicht allein von außen vorgenommen werden, sondern es kann durch eine deskriptive und vergleichende Analyse nur die Grundlage dafür geschaffen werden. Als Ziel jeder Evaluation muß letztlich die Verbesserung der intendierten pädagogischen Aufgabe gesehen werden, wobei nicht der Fehler gemacht werden sollte, die Elternschulen und ihre Teilnehmer jetzt mit Evaluationen (etwa in Form von Tests oder Fragebögen) zu überhäufen. Vielmehr sollte die eigentliche Aufgabe von Evaluation im Mittelpunkt stehen, Kriterien zur Entscheidungsfindung im Interesse einer Verbesserung der pädagogischen Arbeit zu finden und die Reflexion der Veranstalter und Leiter zu ermöglichen, damit diese dann auf dessem Hintergrund eine interne und teilnehmerorientierte Evaluation vornehmen können. Dazu ist zunächst eine genaue Bestandsaufnahme notwendig, die in ihren ersten Schritten hier geleistet werden soll. Eine solche betrifft einerseits quantitative Aspekte, also etwa die Zahl und Häufigkeit der angebotenen Elternschulen, andererseits aber auch qualitative Aspekte, also die intendierten Ziele, die mit den Elternschulen erreicht werden sollen. Diesen Aspekten soll hier nachgegangen werden.

1. Phase

Die Informationen der kontaktierten in- und ausländischen Institutionen (Universitäten, Hochschulen, Deutsches Jugendinstitut) zeigten, daß es zahlreiche öffentliche und private Institutionen gibt, die vergleichbare Professionalisierungsmaßnahmen anbieten, daß aber bisher kein wissenschaftliches Interesse für diese vorhanden ist und bis auf die ältere Arbeit von Nave-Herz (1964) auch keine umfassenden Bestandsaufnahmen vorliegen. Vor allem die Informationen aus der BRD wiesen darauf hin, daß die Elternschulen traditionellen Typs weitgehend von einer umfassenderen Konzeption der Familienbildung abgelöst wurden (s.o.). Die Informationen der Landesregierungen erbrachten neben Angaben zu eigenen Veranstaltungen auch weitere Hinweise auf einschlägige Institutionen, die Elternschulen organisieren.

2. Phase

In der zweiten Phase wurde aufgrund des in der ersten Phase gesammelten Adressenmaterials insgesamt 86 Institutionen in ganz Österreich ein einseitiger Fragebogen (Projekt Elternschulen - Phase 2) zugeschickt. Auf der Beantwortung dieses Fragebogens basieren die im folgenden referierten Ergebnisse. Zur Erhöhung der Rücksendequote erfolgte nach etwa einem Monat eine zweite Aussendung. Dabei wurden aufgrund bisher eingelangter Informationen noch insgesamt 14 zusätzliche Veranstalter von Elternschulen angeschrieben.

Beschreibung der Population

Von den insgesamt 100 angeschriebenen Institutionen und Personen retournierten 60 (Stand März 1990) den ausgefüllten Fragebogen bzw. beantworteten in freier Form die gestellten Fragen. Hinzu kamen noch die Informationen von überregionalen Institutionen (Kirchen, Volksbildungsinstitutionen). Etwa die Hälfte der nicht beantworteten Anfragen betreffen Institutionen, die von einer Zentralstelle organisiert werden und das Schreiben an diese weitergeleitet hatten (insbesondere Wien und die Kirchen). Die im folgenden referierten Ergebnisse beziehen sich daher auf etwa 80 Elternschulen. Damit ist sicherlich keine vollständige Erhebung in Österreich gegeben, vor allem Privatinitiativen in diesem Bereich konnten nur lückenhaft erfaßt werden. Unsere Ergebnisse vermitteln aber doch ein relativ umfassendes Bild der derzeitigen Situation in Österreich.

Die höchsten Rücksendequoten gab es in Niederösterreich, Salzburg und Oberösterreich, wobei in diesen Bundesländern das Elternschulwesen neben Wien vermutlich auch am weitesten entwickelt ist. Die vorliegenden Informationen verweisen darauf, daß es zwar Anstrengungen gibt, auch den ländlichen Raum stärker einzubeziehen, daß aber in dieser Hinsicht regionale Differenzen vorhanden sind. Es gibt vermutlich ein Ost-West- bzw. Nord-Südgefälle hinsichtlich der Angebote. Bis auf wenige Ausnahmen bestand eine große Bereitschaft, bei der Erhebung mitzuwirken und die gewünschten Informationen bereitzustellen. Vor allem "isolierte" Einzelpersonen, die ohne Unterstützung durch größere Institutionen als Initiatoren und Organisatoren von Elternschulen arbeiten, zeigten Interesse an den Ergebnissen dieser Erhebung und äußerten auch Kontaktwünsche zu "Leidensgenossen".

3. Ergebnisse

Die Darstellung der Ergebnisse der schriftlichen Befragung erfolgt nach Fragebereichen, wobei als Zwischenüberschrift der Wortlaut der betreffenden Frage(n) verwendet wird.

Seit wann werden Elternschulen (Elternkurse) angeboten?

 

Abbildung 1
Jahr der Einrichtung von Elternschulen in Prozent

Wie aus der Abbildung 1 zu entnehmen ist, sind die meisten Elternschulen erst im letzten Jahrzehnt entstanden bzw. begründet worden. Die ersten derartigen Einrichtungen in Österreich sind vermutlich die 1946 vom Katholischen Bildungswerk Salzburg und 1947 vom Magistrat Wien angebotenen Mütterschulen, die später zu Elternschulen ausgeweitet wurden.

Wie aus den Antworten der angeschriebenen Institutionen hervorgeht, kam es vor etwa fünf Jahren in einigen Regionen nach einer anfänglichen Gründungswelle zu einer gewissen Stagnation, was insbesondere die Weiterführung und Wiederholung bestehender Kurse betraf. Die Ursachen dafür liegen teilweise in einer Neuorganisation und -orientierung, die im Hinblick auf eine attraktivere Gestaltung der Elternschulen vorgenommen wurde. Der von der Statistik aufgewiesene Zuwachs der letzten Jahre ist hauptsächlich auf die von Zentralstellen (etwa Landesregierungen oder Magistraten) flächendeckend organisierten Elternschulen zurückzuführen, es fand aber auch eine Popularisierung des Elternschulgedankens statt, den nicht zuletzt Privatinitiativen und -organisationen aufgegriffen haben, die nicht originär sondern eher peripher an einer Professionalisierung der Erziehungsarbeit interessiert waren.

Wieviele Kurse fanden bisher statt?

Die Anzahl der bisher in Österreich veranstalteten Elternschulen läßt sich nur schwer genau bestimmen, da nicht alle Veranstalter genaue Zahlenangaben machen konnten. Naturgemäß weisen die von überregionalen Veranstalter die größten Werte auf (Magistrat Wien etwa 2000, Bildungshaus Salzburg/ St. Virgil 250, Niederösterreichisches Hilfswerk 105, Katholischer Familienverband Wien 100 im letzten Jahr, Volkshochschule Linz über 100), aber die meisten Elternschulen haben eine eher kurze Tradition (1 bis 5 Kurse). Man kann davon ausgehen, daß jährlich in Österreich etwa 200 bis 300 Elternschulen stattfinden, wobei sicherlich höchstens die Hälfte als Elternschulen im oben angesprochenen Sinne bezeichnet werden können.

Wer hat die Kurse organisiert und geleitet?

Abbildung 2
Berufliche Qualifikation der Leiter und Referenten in Elternschulen

Wie aus Abbildung 2 hervorgeht, dominieren medizinisch Qualifizierte als Leiter oder Referenten. Das ist ein Hinweis darauf, daß nach wie vor die Elternschulen an den nachgeburtlichen Problemen der Eltern orientiert sind (Gynäkologen, Fachärzte für Kinderpsychiatrie, Hebammen). Die Kurse werden in der Regel von Sozialarbeiter(inne)n organisiert und geleitet, aber in letzter Zeit wird aber auch von Erwachsenenbildnern oder Lehrern die Leitung übernommen. Auch einige Hausfrauen und Mütter als Kursleiter werden genannt, wobei diese meist in Selbsthilfegruppen aktiv werden. Dieser Trend dürfte sich vermutlich in nächster Zeit verstärken, wobei sich hier eine neue Generation von Eltern abzeichnet, die sich von den institutionalisierten Veranstaltungen emanzipiert. Allerdings sind solche Eigeninitiativen noch eher die Ausnahme.

Interessant ist, daß je nach Tradition und Region äußerst unterschiedliche Zusammensetzungen der Referenten bestehen. Während Psychologen beinahe in allen Kursen vertreten sind, sind etwa Juristen oder Konsumentenberater selten. Die Auswahl der Referenten hängt sehr stark von den organisierenden Institutionen ab, wobei vor allem bei solchen mit einer längeren Tradition die Tendenz besteht, auch eher periphere Bereiche der Erziehungsarbeit miteinzubeziehen. Diese Abkehr von der traditionellen Referentenauswahl findet sich vor allem bei Kursen, die sich an Eltern älterer Kinder (Schulalter) oder spezielle Zielgruppen (Pflege- und Adoptiveltern) wenden.

Nach welchen Kriterien werden die Leiter der Kurse ausgewählt?

Abbildung 3
Auswahlkriterien für Leiter und Referenten in Elternschulen in Prozent

Wie Abbildung 3 zeigt, gibt es äußerst unterschiedliche Zugangsweisen. Eine spezielle Ausbildung für Leiter aber auch Referenten von Elternschulen gibt es derzeit noch nicht und die meisten kommen eher durch Zufall zu ihren Funktionen. Die meisten werden aufgrund einer einschlägigen beruflichen Tätigkeit für eine öffentliche Institution (Magistrat, Amt der Landesregierung) ausgewählt (Sozialarbeiter, Ärzte, Psychologen), aber auch die Bewährung in anderen Kursen des Veranstalters werden häufig genannt (meist im Rahmen von etablierten Bildungsinstitutionen). Einige Leiter führen auch an, daß sich niemand anderer für diese Funktionen gefunden hat. Insgesamt kann man davon ausgehen, daß etwas mehr als die Hälfte nicht aufgrund objektiver Kriterien wie fachlicher Qualifikation oder Ausbildung ausgewählt werden, sondern eher der Zufall bzw. subjektive Maßstäbe zum Tragen kommen.

Welchen Umfang hatten diese Veranstaltungen?

Wie schon aus der eingangs gewählten Definition hervorgeht, umfassen Elternschulen im eigentlichen Sinn immer mehrere Unterrichtseinheiten. Im Durchschnitt umfassen diese derzeit etwa 5 bis 6 etwa eineinhalb bis zweistündige Veranstaltungen. Der Streubereich liegt hier zwischen 3 und maximal 8 Einheiten. Aus der Literatur sind auch einige Kurse mit bis zu 18 Unterrichtseinheiten bekannt (Nußbaumer, 1982), die im wesentlichen aber im Rahmen von Modellversuchen organisiert wurden. Die zeitliche Dauer der meist an Abenden veranstalteten "Elterschulstunden" hängt in hohem Ausmaß von der Diskussionsbereitschaft und den konkreten Problemen der Teilnehmer ab.

Seltener sind Blockveranstaltungen über einen halben oder ganzen Tag (in der Regel an Wochenenden). Diese werden meist von konfessionellen Institutionen angeboten und beziehen oft auch andere Aktivitäten (Familienfest, Kinderjause) mit ein. In einigen wenigen Fällen werden die Elternschulen nach den konkreten Bedürfnissen der jeweiligen Teilnehmer gestaltet (etwa im Hinblick auf die Auswahl der Inhalte und Referenten).

Wieviele Teilnehmer gab es bisher im Durchschnitt in diesen Kursen?

Die Angaben zur Anzahl der Teilnehmer läßt häufig Rückschlüsse auf die Organisationsform zu. Im Durchschnitt nehmen an den Kursen jeweils zwischen 10 und 20 Eltern teil, wobei aufgrund des meist unverbindlichen Besuches diese Zahl in Abhängigkeit von den jeweiligen Themen auch innerhalb der einzelnen Kurse schwankt. Das hängt oft auch damit zusammen, wie "griffig" die jeweiligen Veranstaltungen betitelt werden bzw. ob die Informationen der Referenten als relevant für die jeweilige individuelle Situation erachtet werden. Eltern denken hier vermutlich oft recht kurzfristig. Um eine regelmäßige Teilnahme der Eltern zu gewährleisten, werden meist geringere Kursbeiträge für den gesamten Kurs verlangt als für einzelne Veranstaltungen.

Von manchen Veranstaltern genannte Teilnehmerzahlen von über 100 lassen auf Massenvorträge schließen, wobei sicherlich das Eingehen auf spezielle Probleme bzw. der Erfahrungsaustausch zwischen den Teilnehmern zu kurz kommt. Einige Veranstalter klagen auch darüber, daß zuwenig Väter die angebotenen Kurse nützen, doch geht der Trend dahin, etwa durch finanzielle Anreize (gleiche Kursgebühr für Paare wie für Einzelpersonen) oder geeignete Terminwahl beide Elternteile für eine Teilnahme zu animieren. Auf einen weiteren Aspekt zur Teilnehmeranzahl ist weiter unten im Zusammenhang mit der Werbung zurückzukommen.

In der BRD ist das Interesse an herkömmlichen Elternbildungsseminaren schon deutlich zurückgegangen, während Eltern-Kind-Kurse (entspricht meist der Elternschule 2 in Österreich) innerhalb der Familienbildung dominieren. Allerdings kommt es dabei zu einer starken pädagogischen Konzentrierung auf die Kinder, während die Elternbildung oft zu kurz kommt (vgl. Gilles & Karr, 1987). Auch in Österreich gibt es bereits zahlreiche einschlägige Veranstaltungen, etwa in Bildungshäusern oder Volkshochschulen.

Welche Veranstaltungen sind im kommenden Jahr geplant?

Hier liegen äußerst unvollständige Angaben vor. Man kann davon ausgehen, daß jährlich in Österreich etwa 200 bis 300 Elternschulen stattfinden, wobei sicherlich höchstens die Hälfte als Elternschulen im oben angesprochenen Sinne bezeichnet werden können. Von vielen kleineren Veranstaltern kamen Hinweise, daß derzeit eine Pause eingelegt wird bzw. man die Entwicklung und auch den vorhandenen Bedarf prüfen will. Zu Beginn der 80er Jahre führten die für manche Veranstalter oft zu zahlreichen Interessenten für Elternschulen eher zu einer Überschätzung des vorhandenen und zukünftigen Potentials, worin eine der Ursachen des folgenden Booms an Neugründungen vermutet werden kann. Da von Elternschulen vor allem Ersteltern angesprochen werden, könnte hier eine gewisse Sättigung erreicht worden sein. Nicht zuletzt gelang es in der Folge auch nicht überzeugend, neue Gesellschaftsschichten anzusprechen (s.u.).

Derzeit findet wie erwähnt eine Phase der Reorganisation des Elternschulwesens statt, wobei es hier oft zu einem Wechsel der Organisatoren kommt bzw. die Kooperation mit anderen Institutionen gesucht wird. Es gibt auch einen Trend der öffentlichen Institutionen zur Kooperation mit privaten Veranstaltern (etwa zwischen Landesregierungen und Volksbildungswerk). Wie aus den Daten hervorgeht, versucht man mancherorts Parallelveranstaltungen zu vermeiden und auch die von verschiedenen Veranstaltern angebotenen Kurse am selben Ort zu koordinieren.

Wie werden diese Kurse finanziert?

Die Finanzierung der Elternschulen erfolgt in der Regel durch die veranstaltenden Institutionen, wobei diese für die Bezahlung der Leiter und Referenten, die Miete der Veranstaltungsräume und die Werbungskosten aufkommt. Da in vielen Fällen die Leiter der Kurse in einem Arbeitsverhältnis zur veranstaltenden Organisation stehen, werden oft nur Fahrkosten und Tagesgebühren verrechnet. Die Referenten erhalten je nach Qualifikation zwischen 300.- und 700.- Schilling exklusive Reisespesen. Private Veranstalter werden oft von öffentlichen Institutionen (etwa Gemeinden) subventioniert, aber es finden sich oft auch Zuschüsse von Sparkassen oder lokalen Betrieben. Manchmal konnten auch mehrere Sponsoren gefunden werden, wobei hier meist keine direkten finanziellen Zuwendungen erfolgen, sondern es werden etwa Werbemittel kostenlos gedruckt und verbreitet.

In etwa der Hälfte der Kurse werden Kursbeiträge verlangt, wobei auch auf die soziale Bedürftigkeit einzelner Teilnehmer Rücksicht genommen wird. Um die Kontinuität der Teilnahme zu gewährleisten, wird häufig ein Beitrag für den Gesamtkurs verlangt (zwischen 135.- bis 420.- Schilling), wobei dann meist auch die Möglichkeit besteht, einzelne Unterrichtseinheiten gegen eine etwas höhere Gebühr (15.- bis 70.- Schilling) zu besuchen. Oft wird auch eine gemeinsame ermäßigte Gebühr für Elternpaare angeboten, was als Anreiz für den gemeinsamen Besuch verstanden wird.

Wie wird für die Kurse geworben?

Die eingesetzten Werbemittel hängen ganz von der veranstaltenden Institution und auch der jeweiligen Region (Stadt oder Land) ab. Während Veranstaltungen mit einem starken institutionellen Hintergrund (Volkshochschulen, Bildungshäuser) oft umfangreiche Werbeanstrengungen unternehmen, wird für manche Elternschulen nur ein Medium (meist das Plakat oder der Flugzettel) eingesetzt.

Wie aus Abbildung 4 zu erkennen ist, werden neben schriftlichen Medien auch die Mundpropaganda und persönliche Einladungen eingesetzt. Einige Veranstalter heben hervor, daß sich persönliche Kontakte oft am effizientesten erweisen. Da von der Werbung oft auch das Zustandekommen von Kursen abhängt, sollte diesem Aspekt mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden, wobei vor allem das richtige Timing in Verbindung mit dem adäquaten Medium entscheidend sein kann. Das ist nicht zuletzt auf die Zielgruppen abzustimmen und gilt vor allem dann, wenn ein bisher nicht erfaßter Elternkreis angesprochen werden soll.

Abbildung 4

Werbemedien für Elternschulen in Prozent

Welche Ziele wollen Sie mit den Elternschulen erreichen?

Auch die genannten Ziele unterscheiden sich sehr stark hinsichtlich der veranstaltenden Institution. Während von den öffentlichen und volksbildenden Organisation eher die Informationsvermittlung bzw. sozialpolitische Ziele im Mittelpunkt stehen, werden in konfessionellen und privaten Elternschulen auch religiöse oder persönlichkeitsbildende Ziele genannt. Eine kleine Auswahl der Antworten kann dies am besten illustrieren:

Zahlreiche Elternschulen wenden sich an spezielle Zielgruppen (Pflege- oder Adoptiveltern, Tagesmütter, Eltern behinderter Kinder), wobei dann als Ziele etwa die Vermittlung heilpädagogischen Wissens oder der Erfahrungsaustausch im Mittelpunkt stehen. In solchen Kursen finden sich auch zahlreiche einschlägige Referenten (Kinderpsychiater, Juristen, Sozialpädagogen usw.).

Welche Zielgruppen wollen Sie mit Ihren Kursen besonders ansprechen?

Aufgrund der Freiwilligkeit der Teilnahme an Elternschulen rekrutieren sich die Eltern im wesentlichen aus solchen, die zum ersten Mal ein Kind haben bzw. ihr erstes Kind erwarten. Obwohl gerade im Sinne des Erfahrungsaustausches auch "routinierte" Eltern willkommen sind, bleiben solche eher die Ausnahme. Einige Volkshochschulen bieten auch die Möglichkeit an, für Eltern einer konkreten Schulklasse zu organisieren (VHS Linz: "Schuleltern - Klasseneltern").

Zwar werden von den meisten Institutionen alle Personen angesprochen, die Kinder erziehen oder erziehen wollen, doch sind wie schon erwähnt Väter aber auch Großeltern eher wenig vertreten. Von manchen Veranstaltern wird auch das Problem erwähnt, daß häufig Eltern mit zwei oder mehr Kindern aufgrund der Organisation nur schwer in der Lage sind, die Elternschulen zu besuchen, da für die Kinderbetreuung zusätzliche Kosten entstehen. Nur bei einigen wenigen Kursen besteht die Möglichkeit, die Kinder mitzunehmen. Das dürfte vor allem für Alleinerzieher eine oft unüberwindliche Barriere darstellen, obwohl diese explizit von den meisten Veranstaltern angesprochen werden.

Wie Hummer (1984, S. 37) anmerkt, erreichen Elternschulen hauptsächlich Eltern der Mittelschicht. Wie sich in der Praxis zeigt, besuchen oft nur solche Eltern die Kurse, die ohnehin ein hohes Niveau an Erziehungswissen mitbringen bzw. in diesem Bereich sensibilisiert sind und auch andere Informationsangebote nutzen. Diese Eltern unterscheiden sich etwa grundlegend von der Klientel in der Erziehungsberatung. Die prophylaktische Funktion von Elternschulen ist daher wesentlich differenzierter zu beurteilen. Auf die schon im Zusammenhang mit den Werbemedien angesprochenen Probleme, bestimmte Zielgruppen überhaupt von den vorhandenen Angeboten zu informieren, muß hier daher nochmals hingewiesen werden. Öffentliche Bildungsangebote erreichen nur zu einem geringen Prozentsatz Eltern geringerer Bildungsschichten, wobei hier auch psychologische Barrieren eine Rolle spielen, die wohl mit Informations- und Werbemaßnahmen allein nicht überwunden werden können.

4. Struktur und Inhalte der Elternschulen

Die kontaktierten Institutionen waren gebeten worden, auch vorliegende und geplante Programme zur Verfügung zustellen. Auch hier gilt, daß die Elternschulen vom Aufbau und von den Inhalten her äußerst unterschiedlich gestaltet werden. Betrachtet man die veranstalteten Elternschulen anhand einer chronologischen Entwicklungsperspektive, dann können im wesentlichen drei Phasen unterschieden werden, die im folgenden als Elternschulen 1, 2 und 3 bezeichnet werden.

Elternschule 1

Diese Kurse können als Weiterentwicklung der traditionellen Geburtsvorbereitungskurse verstanden werden und wenden sich vorwiegend an Mütter und Ersteltern.

Elternschule 2

Diese Kurse umfassen inhaltlich in der Regel die Zeit vom Ende des ersten Lebensjahres bis zum Schulbeginn. In manchen Elternschulen gibt es eine Trennung für die Zeit vom 1. bis zum 3. bzw. 3. bis 6. Lebensjahr.

Elternschule 3

Diese Gruppe von Veranstaltungen umfaßt das Schulkind bis zum Ende der Schulpflicht, also etwa die Altersspanne von 7. bis zum 15. Lebensjahr, wobei die meisten Kurse mit dem 10. Lebensjahr des Kindes enden.

Spezielle Elternschulen

Neben den an Altersgruppen orientierten Elternschulen gibt es noch eine Reihe von Veranstaltungen, in welchen spezielle Themen und Zielgruppen angesprochen werden. Diese werden meist von Institutionen angeboten, die daneben auch einschlägige beraterische oder auch wissenschaftliche Arbeit in diesen Bereichen leisten.

5. Ausblick

Wie Schön (1985) hervorhebt, läuft parallel zu gesamtgesellschaftlichen Umwälzungen eine Ausweitung der für Kinder und Jugendlichen vorgesehenen Institutionalisierung ihrer Erziehung, die eine Professionalisierung ihrer Erziehungsagenten bedingt. Auch die elterliche Erziehung bleibt heute davon nicht "verschont".

Versteht man unter Professionalisierung den zielgerichteten, methodisch reflektierten, Erziehungsmittel und -folgen abwägenden Umgang mit dem Kind, dann muß auch auf mögliche Probleme einer solchen Entwicklung hingewiesen werden. Das Verhalten der Erzogenen wird wesentlich stärker als bisher auf "Expertenaussagen" über Normalität und abweichendes Verhalten bezogen, spontane Gefühlsregungen und Handlungsimpulse werden zugunsten "kopfgesteuerter" Reaktionen unterbunden (vgl. Schön, 1985, S. 386). Das war nicht zuletzt ein Grund, die traditionellen Elternschulen in der BRD mehr an der Realität, d.h., am Alltag und den Bedürfnissen, der Teilnehmer zu orientieren. Auch das neue Verständnis von Evaluation von Elternbildungsmaßnahmen muß unter diesem Blickwinkel gesehen werden. Es sollte dabei nicht allein das Input-Output-Denken im Vordergrund stehen, vielmehr sollten alle sicherlich notwendigen Evaluierungsmaßnahmen unter dem Aspekt der Bedürfnisse der Teilnehmer und der pädagogischen Leiter betrachtet werden. Zwar ist es sicherlich gerechtfertigt, den nicht unbeträchtlichen Einsatz von finanziellen und ideellen Ressourcen auch unter ökonomischer Perspektive zu betrachten, doch müssen auch die Leistungsdimension übersteigende Werte berücksichtigt werden. Insbesondere die Zufriedenheit der Teilnehmer und der Leiter, das Wohl des Kindes, der Abbau von kognitiven und affektiven Lernbarrieren, die ablaufenden Gruppenprozesse sind wesentliche Merkmale, die in die Evaluation miteinbezogen werden müssen. Auch kann die Erzieherschulung nicht unabhängig von Fragen der Ehe, der Schule, des Berufes, der Medien und der Freizeit betrachtet werden.

Die schon erwähnte Reflexion des Stellenwertes der Erziehungschulung im gesamtgesellschaftlichen Prozeß der familialen Bildung müßte angestrebt werden. Diese kann m.E. nicht losgelöst von allgemeinen Problemen der Familien in der heutigen Zeit betrieben werden. Die zentralen Fragen des partnerschaftlichen Zusammenlebens in der Familie und die damit verbundenen Probleme des Zusammenspiels der verschiedenen Institutionen in unserer Gesellschaft sind wichtige Themen von Elternschulen, sollen sie die intendierten Ziele erreichen. Auch sollte nicht so sehr das Produkt von Elternbildung im Vordergrund stehen, sondern es müßte der Prozeß als solcher thematisiert werden und bleiben.

Zwar sind diese Probleme beim heutigen Stand der Entwicklung von Elternschulen in Österreich sicherlich nicht kurzfristig akut, aber mittelfristig müssen diese Fragen zumindest im Auge behalten werden. Die in Elternschulen eingesetzten Experten setzen implizit und explizit Normen, die von hilfsbedürftigen und expertengläubigen Eltern bei ihren Problemen nur zu bereitwillig akzeptiert werden. Die als Hilfe intendierten Maßnahmen verkehren sich in Anpassungsdruck an wissenschaftlich oft nur schwach abgesichertes Wissen, wie Kinder erzogen werden sollten. Alles spezialwissenschaftliche Wissen tendiert dazu, eine sehr eingeschränkte Perspektive auf den Gegenstand zu nehmen. Beim heutigen Erkenntnisstand kann aber die Lösung von Aufgaben nur unter dem Aspekt ihrer Vernetzung in Angriff genommen werden.

Dies sollte als Hinweis dafür genommen werden, daß in Elternschulen auch der kritische Umgang mit der angebotenen Information gelehrt werden müßte. Professionelle Erziehung findet heute in allen Institutionen statt, Erziehungstheorien werden vermittelt in Schulen und Universitäten, in Volkshochschulen und Familienbildungsstätten, in Medien wie Fernsehen, Rundfunk, Zeitschriften, sie sind sogar Medium gezielter Produktwerbung geworden (indem "richtige" Erziehung an bestimmte Produkte gebunden wird: Zärtlichkeit = Windeln von xy) (vgl. Schön, 1985). Sich mit solchen Fragen kritisch auseinanderzusetzen geht aber über die traditionellen Ziele von Elternbildung weit hinaus.

Im Vergleich zur Entwicklung der Familienbildung etwa in der BRD dominieren in Österreich nach wie vor die Erziehungsexperten, sodaß Elternschulen weitgehend unter der Problematik eines Kompetenzdefizits der Eltern gesehen werden. Zwar zeichnet sich hinsichtlich der Organisation eine Umstrukturierung zu einer stärker teilnehmerorientierten Form ab, doch scheitert das oft an äußeren Faktoren wie der zu großen Teilnehmeranzahl oder auch der didaktischen Qualifikation der Leiter bzw. Referenten. Ein allgemeines Modell könnte etwa so aussehen, daß die Leiter von Elternschulen zunächst in ein oder zwei Unterrichtseinheiten die aktuelle Problemlage der Teilnehmer gemeinsam mit diesen herausarbeiten und dann erst die einzuladenden Referenten festlegen. Modellversuche in dieser Richtung liegen vor (vgl. Nußbaumer, 1982). Bei den Referenten sollte sichergestellt werden, daß sie neben ihrem Fachwissen auch didaktische und kommunikative Kompetenzen mitbringen. Nur in Ausnahmefällen gibt es bei Elternschulen Kontakte zwischen verschiedenen Referenten, eine Zusammenarbeit etwa zur inhaltlichen und schwerpunktmäßigen Abstimmung fehlt. Es ist daher kein Wunder, daß Teilnehmer an Elternschulen oft eher verunsichert werden, wenn die Referenten zum selben Problem verschiedene Standpunkte vertreten. Verstärkt müßten aber auch die Erfahrungen und Kompetenzen der Teilnehmer selber genützt werden. Wie Galler (1983) schreibt, werden als Grund für den Mißerfolg von Elternschulen von Bildungswerkleitern neben persönlichen und methodischen Schwächen bei Veranstaltern und Referenten auch das zuwenig attraktive Angebot genannt, das zu einem Desinteresse der Teilnehmer führt. Eltern- und Familienbildung sollte daher viel stärker an den Bedürfnissen der Zielgruppen ausgerichtet werden. Die in der Untersuchung von einigen Veranstaltern genannten "Ermüdungs-" und "Sättigungserscheinungen" sind nicht zuletzt auf die starren Kursschemata zurückzuführen, in denen zuwenig Spielraum für die individuellen Fragen und Probleme der Teilnehmer bleibt. All das kann schon durch eine veränderte und die Kommunikation zwischen allen Beteiligten fördernde Organisation verbessert werden.

Wie die hier vorgenommene Analyse der Entwicklung der Elternschulen zeigt, gibt es eine Tendenz, diese immer mehr auszuweiten und auch zu vereinheitlichen. Nußbaumer (1982) berichtet von einem erfolgreichen Elternschulprojekt, bei dem 13 bzw. 18 Abende angeboten und mit einer geringen Ausstiegsquote auch genutzt wurden. Das zeigt einerseits, daß ein Bedürfnis nach solchen umfangreichen Veranstaltungen gegeben ist, daß aber andererseits auch ein erheblicher Teil der Auseinandersetzung mit Erziehungsproblemen institutionalisiert und delegiert wird. Galler (1983) weist schon auf ein Überangebot an verschiedenen Veranstaltungen hin, das nicht zuletzt aufgrund einer gewissen Konkurrenz am Bildungsmarkt zustandekommen dürfte, möglichst hohe Kurs- und Teilnehmerzahlen als Erfolgskriterium nachzuweisen. Hier scheint eine Evaluation in dem oben verstandenen Sinne notwendig, um solche Kriterien auf ihre Berechtigung hin zu überprüfen.

Auch muß schon heute die Frage gestellt werden, ob das Elternschulwesen und die Richtung, in der dieses tendiert, eine gesamtgesellschaftlich wünschenswerte Entwicklung ist. Es ist zwar unbestritten, daß der familiale Erziehungsprozeß heute immer schwieriger wird, gleichzeitig ist aber auch die Vielfalt zu fördern und zu gewährleisten. Dies ergibt sich heute zwangsläufig dadurch, daß Elternschulen weitgehend dezentral organisiert werden (was sich in unterschiedlichem Kursaufbau und -inhalt äußert). Das öffentliche Interesse sollte m.E. dahin gehen, vermehrt die bestehenden Eigeninitiativen (Sozialarbeitern, Eltern) zu unterstützen. Die öffentlichen Institutionen sollten sich darauf beschränken, die Elternschulen regional und terminlich zu koordinieren (Planungshilfen, Öffentlichkeitsarbeit) und auch vermehrt Mittel finanzieller und informativer (Referenten, Arbeitsmaterialien usw.) Art bereitzustellen. Auch die Evaluation von Elternschulen müßte bis zu einem gewissen Grad verstärkt gefördert werden, wobei aber die Kriterien nicht von vornherein allein an einer wie immer gearteten Leistungsdimension orientiert bleiben dürfen.

So könnte ein Modell der Supervision für Leiter von Elternschulen entwickelt werden, um einerseits die von vielen Leitern erwähnte Isolation zu überwinden, andererseits um die Eigenständigkeit und Kreativität der Elternschulen zu erhalten. Mit der Ausweitung der Elternschulen kommt es notwendigerweise zu einem erhöhten Aufwand an organisatorischen Arbeiten, wobei dieser etwa in Volkshochschulen oft schon an der Obergrenze der Kapazität angelangt ist. Hier wäre sicherlich eine Unterstützung der öffentlichen Hand angebracht, zumal sich die vorhandenen Infrastrukturen häufig überschneiden. Eine diesbezügliche Koordination und Schwerpunktsetzung, etwa zur Gewinnung neuer Zielgruppen, könnte sich als sinnvoll erweisen.

Jede professionelle Erziehung - also auch die Elternschulen in jeder sich derzeit darstellenden Form - führt notwendigerweise zur Entwertung konkreter Lebenserfahrungen und - vorstellungen und nimmt dem Umgang mit Kindern ihren sich im Hier und Jetzt entfaltenden Sinn. Sie sichert sich tendenziell den Zugriff auf alle Lebensbereiche, indem sie neben dem öffentlichen Leben auch in das private Leben und das Heranwachsen der nachfolgenden Generation eindringt. Gerade das Kind erweist sich als eigenständige und mit gewaltiger Kraft auf seine Bedürfnisse pochende Person, das sich weder in die Planung und Wünsche der Eltern noch in die übrigen Anforderungen von Erwerbsarbeit und Gesellschaft integrieren läßt (vgl. Schön, 1985). Daher muß als oberstes Kriterium für alle Elternschulen nicht allein das Gelingen der Erziehung aus der Sicht der Gesellschaft oder der Erzieher stehen, sondern das Gelingen auch und vor allem aus der Perspektive der Kinder. Die Bedürftigkeit nach guter Erziehung darf nicht mit der Notwendigkeit verwechselt werden, gute Erzieher bereitzustellen.

Literatur

Feuerlein-Wiesner, E. (1987). Familienbildung zwischen Qualifikationsvermittlung und Alltagsorientierung. Erwachsenenbildung, 210-214.

Galler, R. (1983). Modell Elternschule - aber nicht nur die Eltern geht es an! Erwachsenenbildung in Österreich, 34, 19-21.

Gilles, A. & Karr, A. (1987). Eltern-Kind-Kurse in der Erwachsenenbildung - "Verspielte" Bildungschancen für Frauen? Erwachsenenbildung, 215-217.

Hargasser, F. (1975). Geschichte der Einrichtungen für Ehe- und Familienbildung. In F. Pöggeler (Hrsg.), Geschichte der Erwachsenenbildung. Band 4. (S. 218-231). Stuttgart.

Haupt, B. (1988). Evaluation in der Erwachsenenbildung zwischen Erfolgskontrolle und didaktischem Impuls. Erwachsenenbildung, 238-242.

Hummer, H. (1984). Lernen und Alltag. Ein Weg für die Erwachsenenbildung. Die österreichische Volkshochschule, 32-37.

Nave-Herz, R. (1964). Die Elternschule. Berlin: Luchterhand.

Nußbaumer, H. (1982). Projekt: Elternschule - neues Modell. Erwachsenenbildung in Österreich, 33, 26.

Sprey-Wessing, Th. (1987). Familienbildung im gesellschaftlichen Wandel. Erwachsenenbildung, 204-209.



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