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Motive und Motivation

Psychologische
Erklärungsmodelle

Motivation wird häufig als Erklärung oder Begründung von Verhalten beschrieben, als das, was Verhalten in Gang bringt und aufrecht erhält. Das motivierte Handeln des Menschen wird in seiner Grundtendenz und in seiner elementaren Struktur von zwei universellen Charakteristiken bestimmt: dem Streben nach Wirksamkeit und der Organisation von Zielengagement und Zieldistanzierung (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006). Vor allem die Psychologie hat sich mit Fragen der Motivation beschäftigt und im Laufe der Zeit ein breites Spektrum an Faktoren vorgeschlagen, die menschliches Wünschen, Wollen und Handeln bedingen können: angeborene Triebe und Instinkte, Hormone, frühkindliche Prägungen, situative Anreize, Wille und Persönlichkeitsmerkmale. Der Motivationsforschung geht es also darum, menschliche Aktivitäten im Hinblick auf deren Wozu und deren Wie zu erklären. Wozu-Fragen lassen sich vielfältig auffächern, z. B. inwieweit ist es gerechtfertigt, verschiedene Aktivitätseinheiten einer gemeinsamen Klasse von Zielen zuzuordnen und gegen andere Klassen von Zielen abzugrenzen? Wie entwickelt sich eine solche Zielklasse im Lebenslauf des Einzelnen, und welche individuellen Unterschiede gibt es? Warum wird unter bestimmten Situationsgegebenheiten eine bestimmte und keine andere Zielaktivität gewählt und mit bestimmter Intensität und Zeitdauer verfolgt?

Allen frühen Motivationskonzepten ist gemeinsam, dass sie den Schlüssel zum Verhalten in der Biologie des Menschen suchen und mehr oder weniger lange Listen mit angeborenen Trieben oder Instinkten erstellten, die jegliches menschliche Verhalten erklären sollten. Die Erklärungsansätze der wissenschaftlichen Psychologie für Motivation lassen sich dabei grob in zwei große Gruppen aufteilen:

  • Die einen sehen den Menschen als Getriebenen, der von Instinkten, Hormonen, äußeren Reizen oder Trieben bestimmt wird und dessen Handeln damit immer auch etwas Zwangsläufiges hat.
  • Die anderen betonen die Handlungsfähigkeit und damit die Freiheit des Subjekts, sich selbst immer neu zu entwerfen und in die Zukunft zu projizieren.

Beide Grundpositionen bestehen bis heute, weil wohl beide ihre Meriten haben, denn bestimmte Aspekte menschlichen Verhaltens, Wollens und Wünschens lassen sich eben mit dem einen Ansatz besser erklären, andere Aspekte mit dem anderen.

Allgemein ausgedrückt sind Motive in der Psychologie richtunggebende, leitende und antreibende psychische Ursachen des Handelns. Motive befähigen ihren Besitzer, bestimmte Gegenstände wahrzunehmen und durch die Wahrnehmung eine emotionale Erregung zu erleben, daraufhin in bestimmter Weise zu handeln oder wenigstens den Impuls zur Handlung zu verspüren. Man unterscheidet

  • biogene oder primäre Motive diese sind angeboren, haben eine genetische Grundlage und eine phylogenetische Entwicklung. Es gilt heute als sicher, daß auch angeborene Motive durch Umwelteinflüsse überlagert und ausgestaltet werden, und
  • soziogene oder sekundäre Motive die gelernt bzw. erworben werden. Für deren individualspezifische Ausprägung sind besonders die Einflüsse während der ersten Lebensjahre entscheidend.

Beide Motivarten wirken meist zusammen, etwa beim Hunger, der zwar vorwiegend biogen ist, soziogen jedoch, wenn er gegen die Mittagszeit auftritt. Die grundlegenden Motive sind vital bedeutungshaltige, universelle Anliegen, sie sind Antworten auf die fundamentalen Probleme des Überlebens und der Fortpflanzung. Die meisten Motive sind daher beim Menschen universell und überkulturell, aber die meisten treten nicht nur beim Menschen sondern auch bei Säugetieren auf. Beim Menschen nimmt man an, daß Motive nur relativ grob umfasste Verhaltensprogramme sind, die durch die jeweilige Kultur überformt (sozialisiert) werden, wobei der kulturelle Wandel auch das Hervorbringen immer neuer Motive bewirkt. Dass diese auf Grund ihrer "Herkunft" meist Uminterpretationen darstellen, soll hier explizit erwähnt werden.

Motive können grundsätzlich nur in einem hermeneutisch verstehbaren Sinnzusammenhang wie auch in einem erklärbaren Kausalzusammenhang stehen, z.B. wenn bestimmte Motive (etwa die elementaren Bedürfnisse wie Hunger, Durst, Sexualität) eng mit physiologischen Vorgängen verknüpft sind und daher z.B. durch Hirnreizung, Pharmaka oder Hormone ausgelöst werden können. Einer Handlung geht selten ein einzelnes Motiv, sondern meist ein Motivbündel voraus, das, zum Teil gebildet aus Gewöhnungen, fixierten Einstellungen und Werthaltungen, in affektiver, emotionaler oder intellektueller Richtung das Verhalten eines Individuums bestimmt.

Motivation ist der Zustand des Motiviertseins und stellt die Gesamtheit aller in einer Handlung wirksamen Motive dar, die das Verhalten des Individuums aktivieren und regulieren. Unter Motivation versteht man also die Bereitschaft, in einer konkreten Situation eine bestimmte Handlung mit einer bestimmten Intensität bzw. Dauerhaftigkeit auszuführen (z.B. konzentrierte Auseinandersetzung mit den Inhalten eines Lehrbuches). Man unterscheidet zwei Formen von Motivation, wobei diese schon von Aristoteles in seiner Nikomachischen Ethik beschrieben wurden (siehe unten):

  • intrinsische Motivation Die Ausführung der Handlung ist aus sich heraus Belohnung genug (z.B. Neugier, Spaß, Interesse) und 
  • extrinsische Motivation An die Ausführung der Handlung sind äußerliche Belohnungen geknüpft (z.B. Lob, gute Note, Schein) bzw. an die Nicht-Ausführung der Handlung sind Bestrafungen geknüpft (z.B. Tadel, schlechte Note, keine Scheinvergabe).

Die intrinsische Motivation setzt sich demnach zusammen aus dem Sachinteresse (Neugier), dem Anreiz (positive Emotion) und der Erfolgserwartung.

Intrinsisches Verhalten ist also jenes Verhalten, das Zweck an sich selbst ist bzw. sich selbst zum Zweck hat, also "autotelisch" ist. Nach White (1959) liegt diesem Verhalten ein "Gefühl der Wirksamkeit" zu Grunde. Autotelisches Verhalten findet sich besonders bei Kleinkindern: Ein Kind, das Freude daran hat, mit Baussteinen einen Turm zu bauen und diesen wieder einstürzen zu lassen, verbindet damit noch keinen weitergehenden Zweck. Es geht völlig auf im staunenden Erleben und in der Funktionslust auf. Beim Erwachsenen sind solche Verhaltensweisen seltener zu finden, oft iin Form kurzweiliger Aktivitäten, wie dem Spiel oder dem ästhetischen Erleben. Nach Csikszentmihalyi (1975) bedeutet intrinsich die freie Hingabe an eine Sache, ein völliges Absorbiertwerden des Erlebens von der voranschreitenden Handlung, dem "Flow-Erlebnis". Das Flow-Erleben benötigt bestimmte Bedingungen: so muß die Aufgabenschwierigkeit die eigene Tüchtigkeit voll herausfordern. Zu leichte Aufgaben führen zu Langeweile, zu anspruchsvolle rufen Angst hervor. Jedenfalls entspricht diese Bedingung dem Anspruchsniveau Erfolgsorientierter; sie maximiert die internale Ursachenlokation für erzielte Handlungsergebnisse. Flow-Erleben bringt den Unterschied zwischen Arbeit und Spiel zum Verschwinden. Nach Heckhausen (1977) ist eine Motivatio intrinsisch, wenn Mittel (Handlung) und Zweck (Handlungsziel) thematisch übereinstimmen, also gleichthematisch sind. Leistungshandeln ist demnach dann intrinsisch, wenn es nur um des zu erzielenden Leistungsergebnisses willen unternommen wird, also bloß um den Zweck der Erprobung an einer bestimmten Aufgabe, um damit die eigene Tüchtigkeit einer Selbstbewertung zu unterziehen.

Die extrinsische Motivation besteht somit lediglich aus der positiven Verstärkung (Belohnung) oder der negativen Verstärkung (Zwang).

Anreize sind situative Anregungen, d.h., ihre Wirksamkeit ergibt sich aus ihrer natürlichen oder sozialen Werthaftigkeit. Objektive Sachverhalte sind Umweltanreize, während subjektive Sachverhalte die von einer Person wahrgenommenen Anreize sind. Nur letztere sind handlungswirksam. Anreize und Motive sind wechselseitig voneinander abhängig, denn ein Motiv kann nur in dem Ausmaß verhaltenswirksam werden, wie es durch situative Anreize angeregt wird. Andererseits kann auch ein Anreiz nur in dem Ausmaß verhaltenswirksam werden, wenn er auf die entsprechenden Wertungsdispositionen im Individuum treffen.

Emotionen spielen bei Motiven oft eine wichtige Rolle, denn Lebewesen wiederholen Handlungen, bei denen sie Lust empfunden haben und vermeiden solche, bei denen Unlust auftritt. Es wurden im Zentralnervensystem Strukturen nachgewiesen, deren Aktivierung Lust oder Unlust bewirken. Motive haben also ein nervöses Korrelat.

Kognitionen spielen insofern eine Rolle, da sie über wahrgenommene Realisierungschancen ebenfalls das Verhalten beeinflussen. Lebewesen lassen sich also nicht ausschließlich von Motiven leiten, sondern rechnen fördernde und hemmende Umstände mit ein.

Die Erwartungs x Wert-Theorie behauptet, daß Verhalten aus einer meist multiplikative angenommenen Interaktion von Wert und Erwartung erklärbar ist. Diese Größen müssen nicht bewußt sein.

Die Intensität eines Motivs in einem konkreten Einzelfall setzt sich über eine Grundmotivation hinaus aus zwei weiteren Faktoren zusammen: Den Erfolgsaussichten und dem subjektiven Wert eines Ziels.

So mag beispielsweise, gegeben eine erhebliche Ehrgeiz-Grundmotivation, der subjektive Wert eines Nobelpreises für mich sehr hoch sein; dennoch ist meine Motivation, nach ihm zu streben, gering, wenn ich meine Erfolgsaussichten als verschwindend klein einstufe. Umgekehrt kann ich die Erfolgsaussichten des Unternehmens, die Seiten 45 bis 50 des Linzer Telefonbuchs komplett auswendig zu lernen, durchaus als hoch einstufen und bin dennoch kaum motiviert, das zu versuchen, weil der subjektive Wert einer solchen Tat zu nahe bei Null liegt. Schließlich könnten sowohl die Erfolgsaussichten als auch der subjektive Wert des Ziels, eine Firmenabteilung mit über hundert Mitarbeitern zu leiten, hoch sein und dennoch die Motivation gering, es anzustreben, weil die Grundmotivation zur Machtausübung klein ist.

Implizite und explizite Motive

Überdauernde individuelle Motivdispositionen bezeichnet man als implizite Motive, die meist in der frühen Kindheit gelernt wurden und emotional getönte Präferenzen bzw. habituelle Bereitschaften darstellen, sich immer wieder mit bestimmten Arten von Anreizen auseinanderzusetzen. Im Unterschied zu impliziten Motiven sind explizite Motive bewusste, sprachlich repräsentierte oder zumindest repräsentierbare Selbstbilder, Werte und Ziele, die sich eine Person selbst zuschreibt.

Implizite und explizite Motive stimmen nicht immer überein, denn der Einzelne kann von sich selbst und den eigenen Beweggründen Vorstellungen haben, die mit den eigenen unbewussten Präferenzen und habituellen Gewohnheiten nicht übereinstimmen. Im günstigen Fall arbeiten implizite und explizite Motive zusammen, indem die impliziten Motive in spezifische und den situativen Gelegenheiten angepasste Zielsetzungen umgesetzt werden. Häufig stehen aber implizite und explizite Motive mit höchst ungünstigen Folgen für die Handlungseffizienz und für das Wohlbefinden bzw. die psychische Gesundheit im Konflikt (Heckhausen & Heckhausen, 2006). Man weiß daher, dass eine große Diskrepanz zwischen dem, was man sich zuschreibt, und dem, wie man tatsächlich ist, zu einer hohen Anfälligkeit für psychische Krankheiten führt.

Viele Menschen verfolgen daher in ihrem Leben auch Ziele, die sie emotional als völlig unbefriedigend empfinden, was der alltagspsychologischen Annahme widerspricht, dass Menschen etwas nur dann wollen, wenn sie auch Spaß daran haben. Inzwischen weiß man, dass zwischen den expliziten und impliziten Motiven eine Lücke klaffen kann, d. h., man kann durchaus davon überzeugt sein, dass man sehr ehrgeizig ist, in Wahrheit aber gar keine Freude daran hat, nur Höchstleistungen zu erbringen. Dass implizite und explizite Motive auseinander klaffen, liegt vor allem daran, dass sich Menschen ihrer eigenen Motive nur ganz selten bewusst sind. Wenn Menschen über sich sprechen, erfassen sie meist nur die expliziten Motive, also das Bild, das sich eine Person von ihren eigenen Beweggründen macht. Doch besitzt jeder Mensch auch angeborene und unveränderbare implizite Motive, wodurch der Konflikt zwischen Vorstellung und Wirklichkeit vorprogrammiert ist. Eine Methode, um implizite und explizite Motivation einander näher zu bringen, ist die Visualisierung seiner Motive. Implizite Motive bauen bekanntlich aus Emotionen und Bildern auf, während explizite Motive in der Regel auf Sprache basieren, sodass jemand, der sich vorstellt, was seine Motive konkret im Alltag bedeuten würden, allmählich sein Selbstbild allmählich in die Richtung seines tatsächlichen Selbst führt.

Begriffsklärungen

Video zur Wirksamkeit von intrinsischer und extrinsischer Motivation

Quelle: http://www.youtube.com/
watch?v=rrkrvAUbU9Y

Aristoteles stellt zu Beginn seiner Nikomachischen Ethik fest: "Jede Kunst und jede Lehre, ebenso jede Handlung und jeder Entschluß scheint irgendein Gut zu erstreben. Darum hat man mit Recht das Gute als dasjenige bezeichnet, wonach alles strebt." Ein Streben benötigt immer einen Gegenstand, ein Ziel (telos) des Strebens. Das Ziel oder der Zweck kann ein Werk oder ein Produkt sein, z.B. eine wissenschaftliche Arbeit. Das gehört zur Kunst oder Kunstfertigkeit (techné). Bei einer techné wie der Wissenschaft ist folglich das telos das ergon (Werk, Ergebnis, Produkt). Die Tätigkeit kann aber auch selber das Ziel sein, wie das z.B. beim "Leben als Wissenschaftler“ der Fall ist, welches Aristoteles als Selbsttätigkeit, Selbstbewegung bestimmt. Das telos ist also die energea (Tätigkeit, Aktivität) selbst. Somit geht Aristoteles von zwei verschiedene Arten von Zielen aus: entweder liegt das Ziel in der Tätigkeit selbst (intrinsich), oder eben außerhalb dieser Aktivität (extrinsisch).

Schon bei Aristoteles gibt es zwei Arten der Motivation

Der instinkttheoretische Ansatz

Nach Darwin sind Instinkt genauso evolutionär entwickelt, wie körperliche Merkmale. Ein Instinkt ist die Handlung eines jungen, unerfahrenen Lebewesens, die anderer Lebewesen der gleichen Art ebenfalls ausführen und die erfolgt, ohne das ihr Zweck bekannt ist. Lorenz untergliedert eine Instinkthandlung in in Appetenzverhalten und Endhandlung. Appetenzverhalten ist bei vielen Arten noch modifizierbar, während die Endhandlung meist stereotyp abläuft. Im Zusammenhang mit dem Appetenzverhalten treten Emotionen auf. Beim Menschen sind diese Emotionen oft die rudimentären Reste einer Instinkthandlung.

Ein Schlüsselreiz ist derjenige Reiz, der eine Instinkthandlung auslöst. Dabei muß allerdings eine Bereitschaft da sein, die Handlung überhaupt auszuführen, da sonst auch der Schlüsselreiz wirkungslos bleibt. Lorenz setzt eine innere Triebproduktion voraus. Der Drang, eine Handlung auszuführen, wächst mit der Zeit, bis zur letzten Ausführung der Handlung. Dem Schlüsselreiz entspricht der sensorische Mechanismus, der angeborene Auslösemechanismus (AAM).

Der Psychoanalytischer Ansatz

Die als Triebbefriedigung beschriebene Aufhebung eines inneren Reizzustandes ist in der Regel mit einem positiven Affektzustand verbunden. Trieb und Affekt, Motivation und Emotion sind miteinander verbunden.

Behavioristische Ansätze

Als primäre Triebe werden Hunger, Durst und Sexualität angesehen. Unter sekundären Trieben versteht man die Grundannahme, daß bestimmte Sachverhalt auch aufgrund von Lernerfahrungen, die der Organismus macht, die Eigenart eines Triebes erlangen kann. Erworbene Triebe basieren auf Emotionen. Auch bekräftigende Eigenschaften situativer Reize können konditioniert werden. Wird ein zunächst neutraler Reiz gepaart mit einem vital bedeutungsvollen Ereignis, so erwirbt der neutrale Sachverhalt sekundären Belohnungswert. Er wirkt dann ebenfalls als Anreiz im Verhalten und verstärkt Verhalten in dem Sinne, daß die Auftretenshäufigkeit des entsprechenden Verhaltens relativ erhöht wird, wenn der unbedingte Reiz nicht mehr nicht mehr geboten wird. Werden solche sekundären Verstärker allerdings nicht mehr mit den primären zusammen geboten, so verlieren sie sehr schnell ihre Wirksamkeit.

Donald O. Hebb (1904-1985) fand, daß organismische Bedürfnisse zu einer gesteigerten zentralnervösen Aktivierung beitragen, gesteuert durch den Aktivierungstonus der Formatio reticularis. Er verwendet den Begriff Erregung (arousal) und beschrieb zwei neuronale Systeme: Das erste System kontrolliert die Erregung, die aus dem Reizstrom resultiert (formatio reticularis, Areale des Hypothalamus, Kontrollzentren in der Amygdala. Das zweite System kontrolliert die Aktivierung der Reaktionsmechanismen, was eher im sind einer tonischen physiologischen Verhaltensbereitschaft zu sehen ist (Basalganglien des Vorderhirns). Die Aktivierung bewirkt eine Verstärkung des Verhaltens. Eine Aktivierung über den positiven Bereich hinaus kann negativ und bestrafend wirken.

Robert Woodworth führte die Motivation als ein Konzept eines inneren Triebs ("drive"), der das Verhalten bestimmt, ein. Er definiert Trieb im biologischen Sinn als Energie, die ein Organismus freisetzt, als "Treibstoff für Handlungen, der durch Reize ausgelöst und für zielgerichtete Handlungen bereitgestellt wird.

Das bedeutendste behavioristische Modell entwickelte Clark L. Hull. Er formulierte eine "Verstärkungstheorie des Lernens" in Form des Lernens am Erfolg. Verstärkung definiert er als (relative) Bedürfnisbefriedigung, wobei der Lernvorgang sowohl vom Auftreten des Reizes als auch vom Organismus und dessen Bedürfnissen abhängt. Danach tragen alle Bedürfnisse zu einem einheitlichen Trieb bei, der alle Reaktionsweisen gleichermaßen energetisiert und zwar in dem Maße, wie diese Reaktionen aufgrund unterschiedlicher Gewohnheitsstärken bereitstehen. Es werden nur solche Verhaltensweisen wiederholt, wenn sie zu einer Triebreduktion führen. Triebreduktion wird zur Voraussetzung des Lernens. Der Trieb energetisiert, das Verhalten wird durch Gewohnheiten und frühere Erfahrungen bestimmt. Hull ist der Meinung, daß Primärtriebe biologisch bedingt sie und sie dann ausgelöst werden, wenn der Organismus sich in einem Mangelzustand befindet. Diese Triebe aktivieren den Organismus. Wenn z.B. einem Tier viele Stunden lang Futter entzogen wird, wird ein Hungergefühl ausgelöst, das Nahrungssuche und Freßverhalten motiviert. Die Reaktionen des Tieres, die zur Nahrungsaufnahme führen, werden verstärkt, weil sie mit Spannungsreduktion, die das Fressen hervorruft, assoziiert werden. Die Hullsche Theorie erwies sich jedoch als nicht haltbar, denn Lebewesen zeigen über die Befriedigung ihre existentiellen Bedürfnisse hinaus zielstrebige Verhaltensweisen.

Hull nahm bei seiner Triebtheorie übrigens auch an, daß Motivation eine notwendige Vorraussetzung für Lernen sei, denn Lernen sei eine wesentliche Bedingung für eine erfolgreiche Anpassung aller Lebewesen an die Umwelt.

Emotionspsychologische (anreiztheoretische) Ansätze

Emotionen werden, sobald sie auftreten, zu mächtigen Motivatoren künftigen Verhaltens. Sie bestimmen ebenso den Kurs des Handelns von einem Moment zum nächsten, wie sie die Segel für langfristige Ziele setzen. Anreiztheoretische Ansätze gehen also davon aus, daß die Antizipation von Verstärkern gelernte Triebquellen seien. Mowrer machte die Motivation vollständig abhängig von Anreizen. Dieses System ist jedoch stark verallgemeinernd. Es betrachtet die Emotionen nur auf der Lust-Unlust Dimension und die Motivation nur auf der Dimension Suchen-Meiden.

Motivation

[Kreislaufprozeß der Motivation nch Hüholdt 1998, S. 67]

Konsistenztheorie der Motivation

Menschliches Handeln erfolgt nach Grawe (1998) zielgerichtet und dient der Befriedigung von Grundbedürfnissen, wobei im Rahmen der Konsistenztheorie das psychische Erleben des Menschen im Kontext der Befriedigung von Grundbedürfnissen betrachtet wird. Diese menschlichen Grundbedürfnisse werden im Zuge der in­dividuellen Entwicklung ausdifferenziert und in individuelle motivationale Ziele operationalisiert, wobei die Annähe­rung an diese Ziele oder die Erreichung mit dem Erleben positiver Emotionen verbunden ist. Wenn ein Mensch seine motivationalen Ziele nicht oder nur ungenügend umsetzen kann, entsteht motivationale Inkongruenz bezeichnet, wobei das Streben nach Kongruenz als ein übergeordnetes Prinzip psychischer Prozesse zu betrachten ist.

Kongruenz bzw. Inkongruenz wirkt dabei stets in Bezug auf die jeweilige individuelle Transformation dieser Bedürfnisse in Ziele, also das Auseinanderklaffen motivationaler Ziele als Ausdruck von Bedürfnissen und wahrgenommener Rea­lität, die diese Bedürfnisse aktuell nicht befriedigt. Um Bedürfnisse befriedigen zu können, bilden Menschen im Laufe ihrer Lerngeschichte nicht nur motiva­tionale Ziele aus, sondern sie erwer­ben auch Mittel zur Verfolgung dieser Ziele. Dabei erlernen Menschen in Abhängigkeit ihrer individuellen Voraussetzungen und der Voraussetzungen ihrer Umwelt Fertigkeiten, die ihnen in bestmöglicher An­passung an ihre Umwelt erlauben, ihre Grundbedürfnisse zu befriedigen und Verletzungen dieser zu vermeiden. Diese Fertigkeiten sind daher Ressourcenpotentiale, wobei eine aktive Nutzung von Res­sourcen stets dem Zweck dient, Wahrnehmungen im Sinne der Grundbedürfnisse zu machen. Das Ausmaß, in dem Ressourcen aktuell realisiert werden, kann somit ein Maß für das aktuelle Kongruenzerleben im Hinblick auf diese Grundbedürfnisse betrachtet werden. Das bedeutet, dass die Konsistenz von motivationaler Kongruenz abhängt, wobei je stärker die motivationale Kongruenz bei Menschen ausgeprägt ist, desto besser auch die psychische Gesundheit und Leistungsfähigkeit.


Clark L. Hull (1884-1952)

 

 

Literatur
Grawe, Klaus (1998). Psychologische Therapie. Göttingen: Hogrefe.

Feldtheoretischer Ansatz

Kurt Lewins Konzept der Motivation beinhaltet die Prinzipien des Hedonismus und der Homöostase. Lewin ist Phänomenologe bzw. Feldtheoretiker, d.h. er betont vor allem die wahrgenommene und weniger die objektive Umwelt. Die Feldtheorie geht von der Annahme aus, daß Verhalten durch das zu einem bestimmten Zeitpunkt existierenden Feld determiniert wird. Der Begriff des Feldes umfaßt Bedingungsfaktoren sowohl der "äußeren" Situation (der Umgebung) wie der inneren Situation (der Person) und das konkrete Verhalten ist eine Funktion beider.

Nach Lewin wird menschliches Verhalten durch bestimmte Situationen und Umwelteinflüsse mitbestimmt. Z.B. kann ein Problem oder eine unfertige Aufgabe eine Spannung erzeugen, bis eine Lösung also eine Bedürfnisbefriedigung erreicht ist. Die von der Umwelt gegebenen Anreize können verschieden stark auf eine Person wirken, je nachdem ob die damit verbundene Handlung positiv oder negativ belegt ist. So kann der Arbeitsauftrag "Lesen eines Buches" einen hohen Aufforderungscharakter besitzen, wenn die Person bereits gute Erfahrung mit dieser Tätigkeit gemacht hat.

Siehe dazu auch das
Allgemeine Lernmodell nach Lewin

Modell der Leistungsmotivation

Atkinson betrachtet die Leistungsmotivation als Ergebnis eines Konfliktes zwischen Annährungs- und Vermeidungstendenzen. Ob eine Person eine Leistung in Angriff nimmt oder ihr aus dem Weg geht, ist abhängig von "Hoffnung auf Erfolg" mit dem nachfolgenden Gefühl des Stolzes bzw. "Furcht vor Mißerfolg" mit dem damit verbundenem Gefühl der Scham.

Atkinsons Risikowahlmodell splittet das Leistungsmotiv in eine negative Vermeidungskomponenteund eine positive Annährungkomponente auf und verknüpft diese beiden Komponenten mit einer situationsabhängigen Erfolgserwartung in Formeln:

L = M x (1-W) x W

Unter Einbezug des Erfolgsmotivs und des Mißerfolgsmotivs:

L = Me x (1-W) x W - Mm x W x (1-W )-

Zusammengefaßt:

L = (Me - Mm) x (W x (1-W))

L = Stärke der Leistungsmotivation
M = Leistungsmotiv
W = subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit
1-W = Risiko
Me = Erfolgsmotiv
Mm = Mißerfolgsmotiv
1-W = Mißerfolgswahrscheinlichkeit

Ein Erfolg ist um so attraktiver und motivierender, je riskanter er ist. Das Leistungsmotivation steigt, je stärker das individuelle Erfolgsmotiv das Mißerfolgsmotiv übersteigt und je näher die Erfolgswahrscheinlichkeit am maximal motivierenden Wert 0,5 liegt. Erfolgsmotivierte sind höher motiviert bei Aufgaben mittlerer subjektiver Schwierigkeit, Mißerfolgsmotivierte bei sehr schweren und sehr leichten Aufgaben.

Ein leistungsmotiviertes Handeln findet dann statt, wenn die Tendenz "Hoffnung auf Erfolg" die Tendenz "Furcht durch Mißerfolg" überwiegt. Aber auch bei in diesem Sinne niedrig leistungsmotivierten Personen (Überwiegen von Furcht vor Mißerfolg), kann es zu einem insgesamt mittleren bis hohen Maß von Anstrengung und Ausdauer beim Leistungshandeln kommen. Dies findet dann statt, wenn eine extrinsische Komponente zu der intrinsischen Komponente hinzukommt. Dabei kann es sich um positive Verstärkung (Versprechen einer Belohnung) oder um die negative Verstärkung (Zwang etwas tun zu müssen) handeln.

Man spricht von einem leistungsmotivierten Menschen, wenn dessen Motivation durch die Erreichung selbstgesetzter Ziele steigt. Er erlangt Befriedigung daraus, aus eigenen Kräften Einfluss auf die Ergebnisse zu haben. Durch eine reizvolle Gestaltung der Arbeitsaufgabe etwa kann seine Motivation gesteigert werden, während man mit materiellen Anreizen nur eine geringe Leistungssteigerung erreichen wird.

Die Leistungsmotivation läßt sich demnach durch eine Formel ausdrücken, die eine intrinsische mit einer extrinsischen Komponente verbindet. Ein intrinsisch leistungsmotiviertes Handeln findet besonders dann statt, wenn die Tendenz "Hoffnung auf Erfolg" die Tendenz "Furcht vor Mißerfolg" überwiegt. Leistungsmotivation ist daher das Vermögen, Erfolg als durch internale Faktoren verursacht zu erleben, insbesondere durch Anstrengung

Möchte man z.B. erreichen, daß Schüler vorwiegend intrinsisch motiviert sind, dann ist eine Voraussetzung hiefür, daß sie bei ihren Aktivitäten häufig Erfolge erzielen. Besonders bei niedrig leistungsmotivierten Menschen steigert Erfolg die Leistung, während Mißerfolg ihre Leistungsbemühungen hemmt. Bei Schülern mit hoher Leistungsmotivation können dagegen Misserfolge die Leistungsbemühung noch steigern.

Unter pädagogisch-didaktischer Perspektive war es das Verdienst Heckhausens darauf hinzuweisen, daß von Seiten der Lehrenden der Erreichbarkeitsgrad eines Zieles, der Anreiz der Aufgabe und der Neuigkeitsgehalt von Informationen höchstes Augenmerk zu schenken ist. Die Forschung hat deutlich gezeigt, wie wichtig Schwierigkeitsdosierungen für die Motivierung im Unterricht sind, die den Fähigkeiten der einzelnen Schüler Rechnung tragen.

Anreizstruktur der Aufgabe und Motivstruktur der Person

Sorrentino und Sheppard (1978) zeigten in einer Studie mit Leistungsschwimmern durchführten, dass es von Vorteil sein kann, die Anreizstruktur der Aufgabe an die Motivstruktur der Person anzupassen, denn während hoch leistungsmotivierte Schwimmer ihre besten Leistungen in Einzelwettbewerben erbrachten, schwammen hoch anschlussmotivierte Schwimmer am schnellsten, wenn sie an Staffelwettbewerben teilnahmen. Die Motivation der Sportler hing also davon ab, in welche Anreizstruktur der Wettkampf eingebettet war. Wenn man also die Motivstruktur eines Sportlers kennt, dann kann man versuchen, die Anreizstruktur des anstehenden Wettkampfes mit seinem dominanten Motiv in Einklang zu bringen. Gegenüber leistungsmotivierten Sportlern kann man während der Vorbereitung die Bedeutung von Gütemaßstäben wie das Übertreffen der eigenen bisherigen Bestzeit betonen, während man bei einem hoch machtmotivierten Schwimmer eher die Anreize eines Sieges für sein Machtmotiv thematisiert wie das Entthronen des gegenwärtigen Titelträgers. Anschlussmotivierte Schwimmer kann man eher mit der Aussicht motivieren, mit einem Sieg ihren Verein und die Teamkollegen weiterzubringen.

Literatur
Sorrentino, R. M. & Sheppard, B. H. (1978). Effects of affiliation-related motives on swimmers in individual vs. group competitions: A field experiment. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 704-714.

Theorie der Attribution - Locus of Control

Menschen haben nach Weiner das Bedürfnis, Phänomene, wie Erfolg und Mißerfolg nicht nur zu registrieren, sondern diese auf bestimmte Bedingungen bzw. Ursachen zurückzuführen, d.h., sie zu attribuieren.

Weiners Konzept der Attribution beruht auf dem Rotterschen Modell des Locus of Control, das auf Heiders Unterscheidung zwischen Ereignissen, die ihre Ursache (in Bezug auf eine gegebene Person) innerhalb (internal) oder außerhalb (external) dieser Person haben, basiert. External attribuierte Ereignisse sind heteronom, internal attribuierte sind autonom. External sind Kausalfaktoren, die außerhalb eines gegebenen Organismus lokalisiert werden, internal sind solche Kausalfaktoren, die innerhalb eines gegebenen Organismus lokalisiert werden. Rotter meinte mit Kontrolle nicht die willentliche Manipulierbarkeit, denn es gibt zwar externale Ursachen, die man kontrollieren kann, es gibt aber keine externalen Ursachen, die man internal kontrollieren kann (Beispiel: Bestechung!). Rotters Dimension entspricht der ursprünglichen Heiderschen Unterscheidung von Person und Umweltkräften bzw. Autonomie vs Heteronomie von Ereignissen. Heider führt als zweite Dimension die Stabilität vs Variabilität ein, auf Personenseite: Können (Fähigkeit=stabil) und Versuchen (Anstrengung=variabel); auf der Umweltseite: Schwierigkeit (stabil) und Glück (variabel).

Weiner geht bei seiner Weiterentwicklung daher davon aus, daß man für Erfolg und Mißerfolg innere (in der Person liegende) und äußere (in der Situation liegende) Gründe annehmen kann.

Sowohl bei der internalen (auf die Person bezogen) wie auch bei der externalen (auf die Situation bezogenen) Attribution können die Gründe zusätzlich stabil (zeitlich überdauernd) oder variabel (innerhalb einer Zeitspanne sich verändernd) sein. Das Klassifikationsschema der Gründe für Handlungsergebnisse läßt sich wie folgt darstellen:

 

internal

external

variabel

Anstrengung

Zufall

stabil

Fähigkeit

Schwierigkeit

  • Kombination internal - variabel führt zur Attribution auf die eigene Anstrengung,
  • Kombination internal - stabil führt zur Attribution auf die eigene Fähigkeit,
  • Kombination external - stabil führt zur Attribution auf die Schwierigkeit der Aufgabe
  • Kombination external - variabel führt zur Attribution auf unkontrollierbare Einflüsse, wie Glück oder Zufall

Erfolg und Mißerfolg können nach dieser Auffassung durch die handelnde Person (ihre überdauernde Fähigkeit oder einmalige Anstrengung) oder durch situative Faktoren (Schwierigkeit einer Aufgabe verändert sich normalerweise nicht oder zufälliges Glück oder Pech) begründet sein. Menschen verhalten sich nicht immer rational. Untersuchungen zeigen jedoch die Tendenz, Erfolge eher der eigenen Person und Mißerfolge eher widrigen Umständen der Situation zuzuschreiben. Auf diese Weise ist es der Person möglich, eine Beeinträchtigung ihres Selbstwertgefühles zu vermeiden. Das läßt sich anschaulich anhand von Testergebnissen zu einer Untersuchung des Locus of Causality (LoC) demonstrieren (Stangl 1990). Die Daten zu deb jeweils unterschiedlichen Attribuierungsmodi bei Erfolg bzw. Mißerfolg entsprechen signifikant den theoretischen Annahmen.

Lehrer erleben ihre Tätigkeit oft als sehr schwierig, da oft Mißerfolge auftreten. Es wird unterstellt, daß die Probleme von Schülern verursacht werden. Eine solche external - stabile Ursachenzuschreibung wirkt auf die Lehrer demotivierend, weil die Schwierigkeit auf äußere (gesellschaftliche) Bedingungen zurück geführt werden, die kaum beeinflussbar sind. Dies ist unter psychohygienischen Gesichtspunkten problematisch, da mangelnde Arbeitszufriedenheit leicht zur "inneren Kündigung" (Ausbrennen) führen kann.

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Locus of Causality (LoC)

Wie attribuieren Sie?

Für die Lernmotivation spielt die angeborene Neugier eine wichtige Rolle. Das Neugiermotiv ist ein originäres, biogenes Motivsystem, das in der Ontogenese einer erfahrungsbedingten Modifikation unterworfen ist. Die einfachste Form von Neugier ist die Orientierungsreaktion im Sinne Pawlows. Man unterscheidet spezifisches und diversives Neugierverhalten:

  • Spezifisches Neugierverhalten wird von Anreizen der Umwelt ausgelöst. Diese Anreize sind kollativ, da sie nur im Vergleich zu anderen Sachverhalten und auf ein Individuum zutreffen.
  • Diversives Neugierverhalten tritt in monotonen Situationen auf und beweist, daß Mensch und Tier ein Verlangen nach Abwechslung, Stimulation und Information haben. Dieses Bedürfnis nach Stimulation wurde mit einem homöostatisch funktionierenden Informationsbedürfnis erklärt, das ähnlich wie Hunger und Durst arbeitet.

Es gibt interindividuelle Unterschiede im Neugierverhalten, wobei diese auch intern bedingt sein können und nicht nur vom Reiz abhängen. Einige Befunde deuten auf einen dispositionellen genetischen Faktor hin. In Zwillingsstudien fand sich ein Erblichkeitsanteil von 58 - 68 %.

Das Neugiermotiv

 

Im Detail siehe:

Neugier
ein spezielles Motiv

Die Motivationsforschung verwendet neben dem Experiment auch Verhaltensbeobachtung, und beim Menschen oft Befragungsmethoden.

Nach Wundt sind die Kennzeichen eine Experimentes:

  • die Willkür in der Herstellung der Bedingungen
  • die Wiederholbarkeit
  • die Variierbarkeit der Bedingungen

Die Variation und Kontrolle der unabhängigen Variable ist die wichtigste Bedingung für ein Experiment, sowie die Beobachtung der dadurch bedingten Veränderung in der abhängigen Variable.

Da oft die Herstellung bestimmte unabhängiger Variablen aus ethischen Gründen nicht möglich ist, verstößt die Motivationsforschung gegen die erste Bedingung des Experiments in der Psychologie: Sie stellt keine sachliche Identifikation des Untersuchungsgegenstandes sicher. Darunter versteht man die Übereinstimmung des in der Wirklichkeit gegebenen Sachverhaltes mit dem Gegenstand, der untersucht werden soll und der zur Darstellung gelangt.

Messung von Motiven

Es wird vornehmlich mit zwei Verfahren gearbeitet:

  • Direkte Verfahren sind Fragebogenuntersuchungen, bei denen direkt nach Motiven gefragt wird. Dabei entsteht die Gefahr der Antwort im Sinne der sozialen Erwünschtheit.
  • Der Thematische Apperception-Test (TAT) ist ein projektives Verfahren, bei dem der Proband zu einer Reihe von Bildern eine Geschichte erfinden muß. Durch die inhaltliche Analyse kann mand die Motive und Handlungstendenzen der Personen erfahren.

Der TAT besitzt eine hohe Vorhersagegenauigkeit, wenn in der Situation tätigkeitsbezogene Anreize vorliegen. Der Fragebogen besitzt dagegen eine hohe Vorhersagegenauigkeit, wenn in der Situation eher soziale Anreize vorliegen.

Die Gittertechnik von Schmalt versucht die beiden Verfahren zu vereinigen. Die Probanden bekommen Bilder vorgelegt und können anhand mehrerer Vorgaben sich für eine Antwortmöglichkeit entscheiden.

Methoden der Motivationspsychologie

Einen Überblick über die Effekte der Motivation auf das Lernen bzw. das Lernergebnis gibt die Arbeit von Schiefele und Schreyer (1994, S. 11). So ergibt ihre Metaanalyse, daß intrinsische Lernmotivation 19% der Varianz des tiefergehenden Lernens aufklärt. Extrinsische Lernmotivation hingegen steht nur mit oberflächenstrategischem Lernen in signifikantem Zusammenhang (5% Varianzaufklärung). Mangelnde Motivation wirkt sich grundsätzlich auf die Bereitschaft aus, sich überhaupt mit der Bewältigung einer Aufgabe zu beschäftigen, sich mit zunächst Unbekanntem und Neuem auseinanderzusetzen, und auf die Dauer der Beschäftigung.

Extrem hohe Leistungsmotivation kann z.B. in einer sehr hohen Bearbeitungsgeschwindigkeit resultieren, die aber zu einem Genauigkeitsverlust führt bzw. zu einer Steigerung der Fehlerquote (Problem des Verhältnisses von Güte und Menge). Eine sehr hohe motivationsbedingte Mengensteigerung beim Lernen bzw. der Gestaltung der Lernsituation hätte ihr lernstrategisches Korrelat in der Bevorzugung oberflächentypischer Lernstrategien: z.B. viel lesen, viel auswendig lernen, viel Material sammeln. Andererseits kann eine mittlere Motivation zu tiefenstrategisch orientierten Lernprozessen führen, wie z.B. kritische Zusammenfassungen, Reflexion, Vertiefungen. In diesem Sinn läßt sich das Yerkes-Dodson-Gesetz (1908), das einen Leitungsabfall bei sehr starker Motivation/Erregung prädiziert, interpretieren.

Motivation und Lernen

Yerkes, Robert M. & Dodson, John D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. Journal of Comparative Neurology and Psychology, 18, 459-482.
WWW: http://psychclassics.yorku.ca/
Yerkes/Law/ (01-12-01)
Schiefele, U., Schreyer, I. (1994). Intrinsische Lernmotivation und Lernen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 8,1-13.

 

Das Yerkes-Dodson-Gesetz

Dieses Gesetz beschreibt im Speziellen die Beziehung zwischen optimaler Stärke der Motivation und Schwierigkeit einer Lernaufgabe des Diskriminierens. Allgemein definiert es den Zusammenhang zwischen Leistungsfähigkeit und Motivation bzw. dem Erregungsniveau eines Individuums. Das Yerkes-Dodson-Gesetz ist durch Generalisierung aus Lernversuchen mit Ratten gewonnen worden: Ratten lernen eine schwierige Diskriminierung bei schwacher Motivierung rascher als bei starker, während leichtere Aufgaben auch bei starker Motivierung gleich gut gelernt werden. 

Hohe intrinsische Lernmotivation sollte sich auf Kenntnisse und Prozeduren beziehen, die besonders mit einer differenzierten und gründlichen Aneignung des Lerngegenstandes zu tun haben (Tiefenstrategien des Lernens), während extrinsische Motivation auf oberflächliche Strategien, die auf das schnelle Erreichen von Zielen ausgerichtet sein sollten (oberflächliche Lernstrategien) (vgl. Schiefele & Schreyer, 1994).

Dieser Zusammenhang wird in der Psychologie auch unter dem Aspekt des Stresskonzeptes untersucht, da sich das Individuum im Sinne des "reziproken Determinismus" (Bandura) seine eigenen Stressoren verschaffen bzw. setzen kann. Dies geschieht insbesondere im Falle intrinsischer Motivation, also dann, wenn das Individuum sich seine eigenen Leistungsziele setzt und sein Anspruchsniveau ständig erhöht (Selbststress).

Diese manchmal auch als "Typus A" bezeichneten Menschen sind durch extremen Ehrgeiz, Konkurrenzdenken, starke Identifikation mit seiner Arbeit, ständige Zeitknappheit, Ungeduld und unterschwellige Feindseligkeit gekennzeichne und neigen zu Erkrankungen der Koronararterien, wobei das Risiko, einen Herzinfarkt zu erleiden für diesen Typ doppelt so hoch wie bei anderen Menschen ist. Das Ausmaß der tatsächlichen Belastung und Stressempfindung hängt häufig mit einer Übersteigerung der eigenen Ansprüche an sich selbst zusammen. Viele Stressgeplagte erwarten von sich immer hunderprozentige Leistung, und dieses Muss-Denken begleitet sie in vielen Bereichen ihres Lebens, also etwa neben der Arbeit auch in der Freizeit. Auch Atkinson (1964) vermutet, daß ein Zustand der Übermotivation (im Sinne von: "etwas unbedingt wollen") als Stressfaktor wirkt.

Bildquelle:
Sest, B. (2000). Konflikt und Stress.
WWW: http://members.chello.at/
guenther.holmann/stress/stress.doc (03-01-24)

Frederick Herzberg und Mitarbeiter (1959) entwickelten die "Zwei-Faktoren-Theorie", deren Kernannahme besagt, dass Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit mit der Arbeit von zwei Faktorengruppen beeinflusst werden:

  • Motivatoren (satisfiers) bewirken Zufriedenheit, während
  • Hygienefaktoren (dissatisfiers) Unzufriedenheit auslösen können, aber nicht Zufriedenheit bewirken.

Bei der von Herzberg angewendeten Methode der kritischen Ereignisse werden die Befragten gebeten, Situationen aus ihrem Arbeitsleben zu erzählen, die sie besonders positiv bzw. besonders negativ empfunden haben und auch die Ursachen dafür anzugeben. Genau wie Maslow beschäftigt sich Herzberg mit der Frage, was einen Menschen zu einem gewissen Verhalten motiviert. Sie befassen sich mit den Motiven und Bedürfnissen der Menschen sowie deren Inhalten und versuchen diese in Kategorien einzuteilen und ihre Beziehungen zueinander offenzulegen. Sie versuchen zu erkennen, welche Motive hinter dem Verhalten einer Person stecken und daraus in weiterer Folge Empfehlungen für ein Anreizsystem zu geben. Anders als Maslow unterteilt Herzberg die Grundbedürfnisse der Menschen in zwei Kategorien, nämlich die Hygienebedürfnisse und die Motivationsbedürfnisse. Motivatoren hängen unmittelbar mit dem Inhalt der Arbeit zusammen und werden daher auch als "Kontentfaktoren" bezeichnet. Hygienefaktoren beziehen sich auf die Arbeitsumgebung und werden deshalb auch als "Kontextfaktoren" bezeichnet. Während Anerkennung, die Tätigkeit selbst, Verantwortung, Weiterentwicklungs und Aufstiegsmöglichkeiten intrinsisch motivierend wirken und zu Zufriedenheit führen, aber nicht Unzufriedenheit auslösen, können Bezahlung, Führungsstil, Status, Arbeitsumgebung, Beziehungen zu Kollegen, Unternehmenspolitik bei Frustration zu Unzufriedenheit führen.

Die wichtigste Erkenntnis und gleichzeitig praktische Konsequenz aus der Theorie ist die Idee, dass Motivation mit der Möglichkeit zu persönlichem Wachstum verbunden ist und auf dem Bedürfnis ständiger Weiterentwicklung basiert. Menschen sind dann mit ihrer Arbeit zufrieden, wenn sie interessant und herausfordernd ist. Das Management kann also eigentlich die Mitarbeiter nicht motivieren, aber es kann eine Arbeitsumgebung und Arbeitsbedingungen schaffen, die es Arbeitenden erlaubt, sich selbst zu motivieren.

Der eigentliche Wert der vielfach kritisierten Zwei-Faktoren-Theorie liegt darin, dass sie vor allem dazu beigetragen hat, die Arbeitsbedingungen und Arbeitsgestaltung in das Zentrum des Interesses der Organisationspsychologie zu rücken. Die wichtigste Erkenntnis seiner Theorie war, dass Zufriedenheit und Unzufriedenheit der Mitarbeiter nicht von denselben Faktoren abhängen, was bedeutet, dass man, um Zufriedenheit zu erlangen, andere Anreize setzen muss, als um Unzufriedenheit zu vermeiden.

Vergleicht man nun die beiden Faktoren, so kann man erkennen, dass es sich bei den Hygienefaktoren zum großen Teil um extrinsische Anreize und bei den Motivatoren um intrinsische Anreize handelt. Mitarbeiter sind demnach dann zufrieden, wenn ihre Aufgaben herausfordernd und interessant sind. Es ist also die Aufgabe des Managements die intrinsische Motivation der Mitarbeiter zu fördern, was sie durch die richtige Gestaltung der Arbeitsaufgaben und –bedingungen erreichen können.

Die Zwei-Faktoren-Theorie von Herzberg (1959)


Der von D. R. Spitzer entwickelt SuperMotivation-Ansatz des Lernens beruht auf der Kernannahme, "any activity can be made highly motivating if a motivating context" is added to the basic task" (Spitzer 1996, S. 45), sodass die einfache Regel gilt: Je mehr "Motivatoren" der Kontext einer Tätigkeit enthält, um so motivierender wird diese Tätigkeit empfunden. Spitzer bietet eine pragmatische Liste von Motivatoren an, die zur Gestaltung und Bewertung motivationsfördernder Elemente von Lernumgebungen verwendet werden kann.

  • Action (Aktion): Aktive Teilnahme am Lernprozess ist wichtig, diese Aktivität kann sowohl physischer als auch mentaler Natur sein. Die Interaktivität des Lernsystems ist dabei einer der betrachteten Aspekte.
  • Fun (Spaß): Dieser Bereich wird wohl am häufigsten mit Motivation assoziiert. Spaß am Umgang mit dem Lernsystem durch Einsatz humorvoller, überraschender Elemente kann Interesse wecken und steuern. Hier ist jedoch Vorsicht geboten. Humor kann in einigen Fällen übertrieben und lästig wirken, zumal das Humorverständnis auch stark kulturell geprägt ist.
  • Variety (Abwechslung): Spitzer empfiehlt eine möglichst breite Verwendung unterschiedlicher Medien, Ressourcen und Tätigkeiten.
  • Choice (Auswahl): Innerhalb des Angebots an Medien, Ressourcen, Kontexten und Lernwegen sollte der Lernende selbst eine Auswahl treffen können.
  • Social Interaction (Soziale Interaktion): Auch Möglichkeiten der sozialen Interaktion, z. B. in Form von Gruppendiskussionen, Arbeit in Teams oder Beratung durch Lehrende haben eine wichtige motivationale Funktion.
  • Error Tolerance (Fehlertoleranz): Lernende machen Fehler und dies ist ein wichtiger Faktor beim Lernen. Deshalb wird empfohlen, eine "sichere" Lernumgebung zu schaffen, in der keine demoralisierende Bestrafung zu erwarten ist. Dies heißt nicht, daß auf Feedback verzichtet werden soll.
  • Measurement (Erfolgsmessung): "It is ironic that while nothing is more motivating in sports and games than scorekeeping, most people don't look forward to being measured while learning.". Empfohlen wird hier ein positives Maß, das weniger an Fehlern als beispielsweise an persönlicher Verbesserung orientiert ist.
  • Feedback (Rückmeldungen): Rückmeldungen des Systems sollten begleitend erfolgen und positiv bzw. ermutigend formuliert werden. Spitzer empfiehlt eine Konzentration auf Vorschläge zur Verbesserung statt auf die Fehler.
  • Challenge (Herausforderung): Die zu bewältigenden Aufgaben sollten nicht trivial sein, sondern eine hinreichende Herausforderung darstellen. Empfohlen werden besonders durch die Lernenden selbst gesetzte Ziele.
  • Recognition (Anerkennung): Die Motivation kann erhöht werden, wenn der Lernfortschritt durch das System, andere Lernende oder Lehrer anerkannt wird.

Vernachlässigt scheinen hier einige Elemente, wie die Relevanz des Themas für den Lernenden im Sinne einer späteren Anwendbarkeit in realen Situationen sowie der Grad der Freiwilligkeit, der die Einstellung zu jeder Bildungsmaßnahme prägt.

SuperMotivation-Ansatz des Lernens von Spitzer (1996)

 

 

Quelle:
Blumstengel, Astrid (1998). Entwicklung hypermedialer Lernsysteme.
WWW: http://dsor.uni-paderborn.de/
de/forschung/publikationen/blumstengel-diss/Motivation.html (00-11-11)

Literatur:
Spitzer, D.R. (1996). Motivation: The Neglected Factor in Instructional Design. Educational Technology, 5-6, S. 45-49.

 

 

Anhand emprischer Untersuchungen der mimischen Motorik (Lächeln) bzw. von Armbewegungen während einer Reizdarbietung entwickelt Neumann (2003) die These, dass es eine enge Wechselwirkung zwischen evaluativen Prozessen und fundamentalen motivationalen Systemen der Annäherung und Vermeidung gibt, welche Emotionen und Einstellungen zugrunde liegen. Diese Wechselwirkung wird durch eine bidirektionale Verknüpfung von evaluativen Prozessen und motivationalen Systemen ermöglicht, sodass die Aktivierung motivationaler Systeme sowohl Ursache als auch Folge affektiver Reaktionen sein kann. Da evaluative Informationen schneller verarbeitet werden als nicht-evaluative Informationen, erfolgt daher die Auswahl kompatibler motivationaler Systeme durch evaluative Prozesse zeitlich bevor langsamere nicht-evaluative Prozesse Einfluss auf die motivationalen Systeme bekommen. Zwar sind auch nicht-evaluative Prozesse bei der Generierung von Emotionen von Bedeutung, denn ein lächelndes Gesicht kann automatisch eine positive affektive Reaktion und die Repräsentation einer Annäherungsbewegung auslösen. Wird jedoch in der hieran anschließenden kognitiven Analyse erkannt, dass die fremde Person über eine Handlung der eigenen Person lacht, so resultiert möglicherweise eher eine aversive Reaktion. Erst die Kombination von evaluativen und kognitiven Prozessen erlaubt es, sich flexibel und kontextsensitiv in einer komplexen Umwelt zu verhalten.

Wie die von Neumann berichteten empirischen Befunde deutlich machen, lassen sich appetitive Bewegungen, wie der mimische Ausdruck des Lächelns oder Armbewegungen in Richtung der eigenen Person, schneller initialisieren, wenn Information positiver Valenz verarbeitet wird. Demgegenüber lassen sich aversive Bewegungen, wie das Zusammenziehen der Augenbrauen oder Armbewegungen weg von der eigenen Person, schneller initialisieren, wenn Information negativer Valenz verarbeitet wird. Die schnellere Initialisierung kompatibler Bewegungen lässt den Schluss zu, dass die entsprechenden motorischen Programme durch die Verarbeitung kompatibler evaluativer Information voraktiviert werden. Dies wird im Rahmen des hier skizzierten Modells auf die automatische Aktivierung des kompatiblen motivationalen Systems durch evaluative Prozesse zuruckgeführt. Vermutlich stützen diese Befunde auch das Konzept des Priming, wonach früher rezipierte Inhalte - in diesem Fall emotionale Bewertungen - nur vorbewußt bleiben, also nicht aktiv abgerufen werden können, jedoch später mit einem ähnlichen Reiz konfrontiert, wieder in den Sinn kommen bzw. wirksam werden.

Insgesamt skizziert Neumann damit ein Modell, wonach die Auslösung von Emotionen und der beteiligten Reaktionstendenzen eine Funktion von sukzessiven Schritten der Informationsverarbeitung ist. Annäherungs- und Vermeidungstendenzen werden in einem ersten Schritt automatisch durch evaluative Prozesse aktiviert. In weiteren Schritten der Informationsverarbeitung werden neben der Valenz schließlich wichtige Kontextinformationen einbezogen. Dadurch entstehen unterschiedliche diskrete Emotionen, und die motivationale Ausrichtung kann in bestimmten Fällen auch umgekehrt werden.

An einem praktischen Beispiel betrachtet könnte das bedeuten, dass bei Lernvorgängen in der Schule eine "aus dem Bauch kommende" positive oder negative Bewertung des bevorstehenden Unterrichts bzw. Lernstoffes schon vor dem kognitiven Aufbau einer minimalen Motivation wirksam wird bzw. mit dieser in fördernder oder störender Wechselwirkung steht.

Die wechselseitige Verknüpfung von evaluativen Prozessen und motivationalen Systemen bringt mit sich, dass affektive und motorische Repräsentationen immer in sehr kurzer Folge hintereinander aktiviert werden. Dies erlaubt nicht nur eine schnelle Koordination des Verhaltens mit den Erfordernissen der Umwelt, sondern stabilisiert einmal aktivierte Zustände, sodass diese nur mit einem gewissen kognitiven Aufwand verändert werden können. Schon LeDoux (1996) beobachtete eine automatisch auf kurzem Wege laufende Reaktion bei der Verarbeitung bedrohlicher Reize direkt an die Amygdala, um eine Fluchtbewegung auszulösen.

Neumanns Ergebnisse stützen damit auch den von Antonio R. Damasio (1999) konstatierten "Body-Loop", der eine bidirektionale Verknüpfung von motivationalen Systemen und evaluativen Prozessen auf neurophysiologischer Basis nachgewiesen hatte. Dass basale motivationale Systeme mit den evaluativen Prozessen direkt verknüpft sind, zeigt, dass die Informationsverarbeitung des Menschen offenbar auf grundlegende Erfordernisse und Beschaffenheiten der Umwelt bereits vorbereitet ist. Evolutionspsychologisch betrachtet hat sich die Verknüpfung von motivationalen Systemen und evaluativen Prozessen im Laufe der Evolution vermutlich deshalb herausgebildet, um möglichst schnell auf Situationen reagieren zu konnen, die ein rasches Handeln erfordern.

Auch kann zu dem hier beschriebenen Phänomen eine Ähnlichkeit der Intuition gesehen werden, mit der ein spontaner Einfall, eine Idee oder auch ein Entschluss beschrieben wird, die plötzlich da sind, ohne dass wir wissen, woher sie kamen. Intuition ist oft wie ein Blitz aus heiterem Himmel. Das Wesen der Intuition wurde von der empirischen Psychologie bisher kaum erforscht, was daran liegen dürfte, dass Experimente dazu nicht einfach zu realisiseren sind, denn schließlich kann man Probanden nicht anweisen, sich intuitiv zu verhalten.

Zusammenhänge zwischen Bewertung und Motivation

 

Quelle:
Neumann, Roland (2003). Bewerten und Verhalen: Die Rolle der Motorik in Einstellungen und Emotiomnen. Psychologische Rundschau 54 (3), S. 157-166.

Literatur:
LeDoux, Joseph (1996). The emotional brain, The mysterious underpinnings of emotional life. New York: Simon & Schuster.
Damasio, Antonio (1999). The feeling of what happens: Body and emotion in in the making of consciousness. London: Heinemann.

Nach Kelley wird die Ursache für ein beobachtetes Verhalten jener Bedingungen zugeschrieben, mit der es über die Zeit gemeinsam variiert. Das Modell von Harold Kelley (1972) zeigt, wie Menschen als Laien und auch als Wissenschaftler vorgehen, wenn sie wissen wollen, inwieweit ein Verhalten eher Personen- oder Situationsfaktoren zugeschrieben werden kann. Kelley unterscheidet zwischen drei Beurteilungsdimensionen für die Erklärung von Verhalten: Konsens, Distinktheit, und Konsistenz.

  • Konsens: Vergleich mit anderen Personen auf Übereinstimmung des Handelns (individuelle Unterschiede).
    Je weniger unter gleichen Situationsanlässen das Handeln einer Person mit dem Handeln der Mehrheit anderer Personen übereinstimmt, desto mehr scheint es von individuellen Personfaktoren bestimmt zu sein. Beispiel: Eine Menschenmenge steht tatenlos um das Unfallopfer. Nur einer kniet nieder, um zu helfen. Er muss sehr »hilfsbereit« sein. Umgekehrt: Je mehr das Handeln einer Person mit dem Handeln der Mehrheit anderer Per sonen übereinstimmt, desto weniger wird es wohl von Personfaktoren und womöglich eher von starken Situationsfaktoren bestimmt.
    Beispiel: Wenn ein Student jede Woche wieder an einer Pflichtveranstaltung teilnimmt und dies auch alle anderen Studenten tun, sehen wir keinen Anlass, für dieses Verhalten eine besondere Personeigenschaft verantwortlich zu machen. Das Verhalten erscheint vielmehr durch die Situation, nämlich durch den Pflichtcharakter der Veranstaltung, veranlasst zu sein.
  • Distinktheit: Vergleich mit anderen Situationsanlässen auf Übereinstimmung des Handelns (intraindividuelle Unterschiede über Situationen hinweg).
    Je mehr eine Person unter verschiedenen Situationsanlässen gleich handelt, desto mehr scheint ihr Handeln von individuellen Personfaktoren bestimmt zu sein. Beispiel: Jemand ist nicht nur am Arbeitsplatz von seinen beruf lichen Aufgaben erfüllt, er spricht darüber auch während des Betriebsausflugs und verwandelt jedes gesellige Zusammensein in eine Arbeitssitzung. Er muss sehr »leistungsmotiviert« sein. Umgekehrt: Je mehr eine Person unter verschiedenen Situationsanlässen verschieden handelt, desto mehr scheint ihr Handeln von Situationseinflüssen bestimmt zu sein.
    Beispiel: Jemand schwindelt bei einer Klausur, die in einem großen Hörsaal und unter geringer Aufsicht stattfindet, aber nicht beim Kartenspiel mit Freunden. Bei der Klausur hofft die Person wohl, beim Mogeln nicht erwischt zu werden, während das Risiko, von den Freunden als Falschspieler entlarvt zu werden, größer erscheint.
  • Konsistenz: Vergleich mit früherem Verhalten auf Übereinstimmung des Handelns (Stabilität oder intraindividuelle Unterschiede über die Zeit hinweg)
    Verhält sich eine Person über die Zeit hinweg immer ähnlich, so liegt es nahe, ihr Verhalten auf individuelle Person faktoren zurückzuführen. Beispiel: Ein Kind, das sich schon im Kindergarten immer besonders angestrengt hat, um schwierige Aufgaben zu lösen, legt nach der Einschulung großen Eifer an den Tag, um das Lesen zu lernen. Das Kind muss wohl stark und dauerhaft »leistungsmotiviert« sein. Umgekehrt: Wenn sich eine Person über die Zeit hinweg unterschiedlich verhält, liegt es nahe, ihr Verhalten auf die Unterschiedlichkeit von Situationsfaktoren zurückzuführen.
    Beispiel: Ein Kind, das sich im Kindergarten immer besonders schwierige Aufgaben ausgesucht hat und diese mit großem Einsatz zu lösen versucht hat, zeigt nach der Einschulung bei den vom Lehrer gestellten Aufgaben Desinteresse und Langeweile. Die vom Lehrer gestellten Aufgaben sind offenbar zu einfach.

(Heckhausen & Heckhausen, 2006).

Motivation als Erklärung für menschliches Verhalten: Kelleys Attributionswürfel-Modell zur Ursachenerklärung von Verhalten

 

Literatur
Kelley, H. H. (1972). Attribution in social interaction. In E. E. Jones, D. E. Kanouse, H. H. Kelley, R. E. Nisbett, S. Valins and B. Weiner (eds.), Attribution: Perceiving the causes of behavior (pp. 1-26), Morristown, NJ: General Learning Press.

Heckhausen, J. & Heckhausen, H. (2006). Motivation und Handeln: Einführung und Überblick. Springer, Berlin.

Soziale Motive sind beim Menschen in viel stärkerem Ausmaß als bei Säugetieren nicht mehr nur auf Artgenossen beschränkt, sondern richten sich aufgrund der anderen Art der Wahrnehmung der Umwelt auch auf "nicht-soziale" Objekte. Am Beispiel des Sicherheitsmotivs soll das etwas erläutert werden.

Bei sozialen Säugetieren regelt der Sollwert Abhängigkeit den Umgang mit vertrauten Artgenossen zwischen den Polen Bindung und Überdruss. Auch bei den Menschen wird dieses Verhalten durch dieses Motiv gesteuert, doch sind wir der Meinung, dass darüberhinaus das Sicherheitsmotiv generell den Umgang mit dem Vertrauten beeinflusst: Sicherheit zu spenden vermag nicht mehr nur der vertraute Artgenosse, sondern auch vertraute Objekte, Gegenden und Situationen, ja sogar so abstrakte Dinge wie vertraute Denkschemata, Weltanschauungen und Überzeugungen werden zu potentiellen Sicherheitsquellen.

Damit kann die ganze Umwelt zum Sozialpartner des Menschen werden, indem jedem Reiz ein Vertrautheits- und ein Fremdheitswert zugewiesen wird. Trotz all dem ist nicht anzunehmen, daatkindie Motive ihre Herkunft vollständig leugnen können: Nicht alles wird in der Lage sein, die Motive in gleicher Weise anzusprechen. Artgenossen werden im Allgemeinen immer noch die relevantesten Objekte für die soziale Motivation sein. Man muatkinhier wohl auch mit interindividuellen Unterschieden, z.B. aufgrund unterschiedlicher Sozialisation, rechnen.

Soziale Motive nicht nur an Personen gebunden

 

Quelle:
http://www.motivations-
psychologie.ch/
FignerGrasmueck_Liz.pdf

Quellen

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